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A palavra gêneros sempre foi bastante utilizada pela literatura, através dos estudos de Platão, pioneiro no estudo dos gêneros. Platão, no III livro da “República”, dividiu a mímese, ou seja, a representação literária do real em três modalidades: a lírica, a épica e a dramática. Na obra “Arte Poética”, Aristóteles acrescentou, como contribuição aos estudos literários, as propriedades da tragédia e da epopeia. Outro âmbito no qual a palavra gêneros foi também muito utilizada foi o da retórica, no qual mais uma vez encontramos a contribuição de

Aristóteles propondo na “Arte retórica” o estudo de três gêneros retóricos: o deliberativo, o judiciário e o epidítico.

De acordo com Faraco (2001), os dois trabalhos de Aristóteles acima mencionados serviram de referência durante muitos séculos na discussão dos gêneros. A despeito de os estudos dos gêneros datarem de épocas remotas, estes se voltavam muito mais para as propriedades formais dos gêneros, considerando suas características formais como propriedades fixas. Com o advento do Romantismo e sua crítica à estética clássica, Faraco (2001) considera que o “Romantismo abalou profundamente a teoria clássica dos gêneros e pôs o tema gêneros numa permanente crise” (grifo do autor).

A noção de gênero tem sido uma preocupação constante para diversos estudiosos. Herdada pelos estudiosos da linguagem, essa preocupação apontou para a necessidade de avanço nos estudos relativos ao tema, no sentido de que se estabelecesse uma classificação dos diferentes gêneros do discurso. Isso resultou forçosamente em um avanço científico nos estudos da linguagem e, mais precisamente, na linguística, ao classificar seu material de análise. Os estudos oriundos dessa preocupação passaram pelo Estruturalismo, pelo Formalismo Russo e aportam, nos dias atuais, no trabalho de pesquisadores que assumiram os estudos das tipologias textuais, por exemplo.

Nos últimos tempos, tem se dado muita atenção às questões relativas ao gênero e, como diz Faraco (2001, p. 2), de forma surpreendente, vemos “o uso inflacionado do termo nas diversas áreas do conhecimento nos últimos quinze anos”. Isso é mais uma forma de vermos sublevar-se o pensamento de Bakhtin, por tantas razões, já tão precioso para os estudos da linguagem. Os escritos do autor sobre o tema, publicados pela primeira vez na Rússia em 1979, são traduzidos em português em 1992, com o título Os gêneros do discurso e fazem parte da obra Estética da criação verbal.

Bakhtin foi o primeiro a empregar a palavra gêneros com um sentido mais amplo, referindo-se também aos tipos que empregamos nas situações cotidianas de comunicação. O autor parte do pressuposto da existência de um vínculo indissociável entre o uso linguístico e a atividade humana, ou seja, em todas as esferas da atividade humana, encontramos o uso da língua, que se efetua em enunciados. Os gêneros do discurso e as atividades humanas se constituem mutuamente. Segundo Faraco (2001, p.3),

O pressuposto básico da elaboração de Bakhtin é que o agir humano não se dá independente da interação; nem o dizer fora do agir. Numa síntese, podemos dizer que, nesta teoria, estipula-se que falamos por meio de gênero no interior de determinada esfera da atividade humana. Falar não é, portanto, apenas atualizar um código gramatical num vazio, mas moldar o nosso dizer às formas de um gênero no interior de uma atividade.

É exatamente pela correlação entre “esfera de atividade” e “formas de dizer” que Bakhtin dá aos estudos do discurso, como prática social, uma nova perspectiva, um novo rumo aos estudos das diversas áreas do conhecimento e não apenas aos estudos linguísticos.

Para Bakhtin, todos os textos que produzimos (orais ou escritos) apresentam um conjunto de características, tenhamos ou não consciência delas. Desse modo, designa gêneros do discurso como “tipos relativamente estáveis de enunciados” (2003, p. 279). Essas características configuram diferentes tipos de gêneros textuais que podem ser identificados por alguns aspectos básicos que coexistem entre si, tais como o assunto, a estrutura, o estilo etc.

Considerar os gêneros como “tipos relativamente estáveis” é, ao mesmo tempo, destacar o caráter histórico desses elementos e reconhecer que os tipos não podem ser definidos para sempre, pois sabemos que a língua tem suas características de mobilidade e mutabilidade. Bakhtin (2003) distingue os gêneros do discurso em: primários (livres) e secundários (estandardizados). Aqueles usados na vida cotidiana, estes usados nas circunstâncias de uma troca cultural mais complexa, relativamente mais evoluída. Os gêneros do discurso secundários tendem a recuperar e explorar os discursos primários.

Bakhtin defende o caráter social dos fatos de linguagem e compreende o enunciado, num enfoque discursivo-interacionista, como um produto da interação social, em que a palavra resulta de trocas sociais. O enunciado prende-se tanto a uma situação material concreta quanto ao contexto mais amplo que constitui um conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade linguística.

Para esse autor, os fatos sociais são produzidos pelos mais variados grupos, consequentemente sobre a variedade das produções linguísticas. Tais diversidades constituem sistemas distintos que revelam um plurilinguismo fundamental. Desse modo, cada esfera de utilização da língua produz tipos “relativamente estáveis”, ou melhor, gêneros discursivos

caracterizados por conteúdos e meios linguísticos utilizados por eles. Assim, optar por um gênero é escolhê-lo a partir de sua especificidade.

Conforme Bakhtin, ao falar / escrever ou ouvir / ler um texto, o sujeito antecipa ou tem uma visão do texto como um “todo acabado” por conhecer previamente o paradigma dos gêneros que aprendeu nas suas relações de linguagem.

É importante destacar que um gênero não é uma forma fixa, nem é cristalizada e nem deve ser considerado homogêneo. É preciso preencher a heterogeneidade do gênero, uma vez que existe “uma dimensão dialogal” estabelecida entre os gêneros no texto.

Por tudo que já vimos, a importância dos gêneros do discurso é inquestionável, mas, para reiterá-la, fazemos nossas as palavras de Faraco (2001, p.5)

[...] como tipos relativamente estáveis do dizer no interior de uma esfera da atividade humana, eles cumprem indispensáveis funções cognitivas, seja no nível tácito, seja no nível explícito. Pela sua estabilidade, eles, são elementos organizadores das atividades e, por isso, orientam nossa participação em determinada esfera de atividade (eles balizam nosso entendimento das ações dos outros, assim como são referência para nossas próprias ações).

O próprio Bakhtin justifica a importância dos gêneros do discurso ao afirmar: “O querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gênero do discurso”. E acrescenta: “Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível” (2003, p.301 – 302).

A partir do que compreendemos do pensamento de Bakhtin, podemos concluir que o seu olhar sobre a linguagem nunca esteve tão atual, pois olhá-la como atividade, considerando-a na sua dimensão social, interrelacionando sistema e atividade é um fato que justifica a sua importância e valorosa contribuição ao ensino e à aprendizagem da produção escrita na escola, pois como asseveram Faraco, Tezza e Castro (2001, p. 121): “Bakhtin é, assim, o primeiro pensador contemporâneo, sem ter sido até hoje ombreado por outro (diga-se de passagem), a tratar a linguagem sem a necessidade de divorciá-la da materialidade da vida social.”

Bakhtin proporcionou um grande impulso aos estudos da linguagem ao conceber o seu caráter dialógico como ponto de partida para soluções dos problemas da linguística, da filosofia da linguagem e de outras disciplinas afins. A originalidade do pensamento bakhtiniano para os estudos da linguagem consolida-se, desde que o sistematiza pela primeira vez sem enveredar por um raciocínio ancorado em dicotomias, até o entendimento de que a interação é o seu princípio fundador, tomando o dialogismo como o tema dominante na sua concepção de linguagem.

As diversas linhas de pesquisa linguística de orientação bakhtiniana têm demonstrado que a atuação de professores de Língua Portuguesa, quando pautada na perspectiva dos gêneros, não só amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos alunos de produzir textos orais e escritos, mas também aprimora sua capacidade de leitura, compreensão e interpretação dos textos.

Em síntese, no ensino-aprendizagem de produção de texto, o conhecimento e o domínio dos diferentes gêneros discursivos, por parte do aluno, não apenas o prepara para eventuais práticas linguísticas, mas também amplia sua compreensão da realidade, apontando- lhe formas concretas de participação social como cidadão.

Desse modo, para um ensino mais produtivo da escrita, na perspectiva de prática social, as contribuições do pensamento bakhtiniano tornam-se não somente relevantes, mas sobretudo indispensáveis, dado que o texto é para ele a base de qualquer investigação sobre o homem, o que lhe garante o atributo de precursor e antecipador dos estudos do discurso.

Embora tenha sido idealizada pela retórica e pela crítica literária para identificar os gêneros clássicos (lírico, épico e dramático), além de outros mais modernos, também pertencentes à esfera literária como o romance, o conto, a novela etc., a palavra gênero parece ter sido incorporada, atualmente, ao repertório dos professores de língua materna. No Brasil, ela está em evidência desde a década passada, isto é, desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, sendo um tema frequentemente discutido no debate didático de como ensinar a língua materna na escola.

Essa discussão sobre gênero e ensino justifica-se não apenas por ser aquele o instrumento para a efetivação da comunicação verbal, mas, fundamentalmente, porque os documentos oficiais reguladores do ensino da língua passam a considerá-la, a partir de então, como atividade de interação social, respaldada numa concepção dialógica da linguagem.

Nessa perspectiva, em tese, o ensino será mais produtivo, capaz de ampliar a competência comunicativa dos alunos, à medida que busque a vinculação das práticas escolares às práticas sociais, tornando aquelas mais atraentes para esses sujeitos.

O fato é que, a despeito de, em geral, os professores reconhecerem ser importante o trabalho com os gêneros para o desenvolvimento da competência leitora e escritora, nem sempre conseguem, na prática, fazer a mobilização de saberes necessários à formação de leitores e de produtores de textos orais ou escritos na escola e acabam trabalhando sobre os gêneros.

A esse respeito, os resultados de pesquisa evidenciam o fosso existente entre o que está prescrito nos PCN e aquilo que se realiza na escola, considerando que constamos ainda da lista dos países que apresentam déficits na área de leitura e de escrita. Podemos perceber, assim, que não basta dizer o que fazer. É preciso saber fazer. Antes de tudo, é preciso ensinar a fazer. Significa dizer que isso precisa ser considerado também pelas agências formadoras de professores, oferecendo a estes uma formação que lhes dê condições de proporcionar aos alunos um ensino mais produtivo da língua na escola.