ARAŞTIRMA BULGULARI VE DEĞERLENDİRME
3.2. Araştırmada Yer Alan Değişkenler Arasındaki Test İstatistiği Sonuçları
Instituir uma nova perspectiva de trabalho com os gêneros na escola demanda uma abordagem de gêneros que se distancie de um modelo tradicional de ensino, revisando, dentre outras variáveis, aspectos curriculares e pedagógicos. É preciso pensar um modelo de currículo que esteja em sintonia com a concepção de linguagem que se coaduna com os pressupostos de um modelo de letramento crítico, voltado para os interesses, assim como para as intenções e necessidades reais dos educandos.
Do ponto de vista pedagógico, buscamos, nesta experiência, ressignificar fazeres e saberes, de modo a contribuir com o desenvolvimento de práticas que legitimem modos contra-hegemônicos de produção do conhecimento.
Compreendendo que os sujeitos agem sobre a realidade, ancorando-se nos gêneros, assumimos o ponto de vista de que a produção desse tipo de conhecimento, tecido em rede,
cotidianamente, tem suas bases assentadas em uma proposta curricular emancipatória (OLIVEIRA, 2007), a qual põe em relevo o papel de agentes dos educandos, os quais encontram nos gêneros meios de agir no mundo e sobre o mundo.
Uma concepção de gênero como ferramenta para a agência pode ser decisiva para encaminhar o processo de ensino da língua na perspectiva da prática social, considerando o caráter agentivo da escrita (BAZERMAN, 2006; MILLER, 2009). Para isso, apresentamos algumas considerações acerca das relações entre agência e poder4.
Em geral, a discussão em torno da agência tem envolvido diversas questões relacionadas à individualidade, à coletividade, à objetividade, à subjetividade, à intencionalidade e ao poder. Como categoria de análise, a agência tem sido utilizada por pesquisadores de diversas áreas, tais como a Filosofia (AUSTIN, 1962; BAKHTIN; VOLOSHINOV, 2000), a Antropologia linguística (AHEARN, 2001; DURANTI, 2004; SCHIEFFELIN, 1985), a Antropologia Cultural (ORTNER, 2001), a Sociologia (GIDDENS, 1979; BOURDIEU, 1978), a Psicologia (BANDURA, 2001), os Estudos Culturais (GIROUX, 1983; 1997; 1999; MCLAREN, 2000; 2001) etc.
Etimologicamente, a palavra agência origina-se do verbo latino agentia, que significa: 1) activo, expressivo, forte; 2) agente, solicitador, agrimensor, verbos activos. No contexto das Ciências Sociais, a ideia de agência ganha maior visibilidade a partir da década de 70 do século passado com a emergência de movimentos sociais e políticos. Isso evidencia que, originalmente, essa categoria está atrelada às questões de poder e, consequentemente, de mudança social.
De acordo com Ortner (2006), alguns teóricos da agência não se voltam muito para as questões do poder, limitando-se à noção geral de que agência é uma capacidade de afetar coisas. Para essa autora, contudo, “agência e poder social, em sentido relativamente forte, estão muito estreitamente relacionados” (ORTNER, 2006, p. 55). Dentre os autores que se dedicam à investigação das relações entre agência e poder, além de Ortner (2006), podemos destacar Ahearn (2001), Giddens (1979) e Sewell Jr (1992).
De acordo com Ahearn (2001, p. 112), “agência é a capacidade socioculturalmente mediada para agir”. As questões de poder são centrais nos estudos dessa autora, sendo
4 Dada a complexidade que envolve a discussão acerca de uma definição do que seja poder, não
sistematizaremos aqui uma definição para esse construto. A exemplo de Ortner (2006), preferimos que o sentido atribuído à expressão seja esclarecido no próprio contexto.
concebidas de modo mais amplo, equiparando-se a agência à ideia de resistência. Para ela, a agência de oposição é somente uma das formas de agir. Isso não quer dizer que ela considere irrelevantes as noções de dominação e resistência. Apenas considera a complexidade de motivações e intencionalidades nas relações de poder.
Ao inserir a discussão sobre agência e poder na chamada teoria da estruturação, Giddens (1979) postula que o conceito de agência, como capacidade de transformação, está associado à ideia de poder. Na sua concepção, a capacidade de transformação dos agentes configura-se como uma dimensão do modo como o poder opera nos sistemas sociais. Para Giddens, qualquer noção de estrutura que possa desconsiderar as relações assimétricas de poder demonstra ser incompleta.
Ao corporificar a agência nos seres humanos individuais, esse autor retira dos sistemas e da coletividade a responsabilidade da mudança. A transformação ou a mudança é produzida a partir das pessoas comuns e isso se dá sem que, necessariamente, haja uma preocupação em mudar, mas pela conduta delas no tempo e no espaço, elementos determinantes da ação humana.
Sewell Jr. (1992, p. 2) define a agência como “os esforços e transações motivadas que constituem a superfície vivenciada da vida social”. Para esse autor, a capacidade agentiva do sujeito está associada à capacidade de desejar, formar intenções e agir de forma criativa. O autor ainda acrescenta que “agência acarreta a capacidade de coordenar as próprias ações com outros e contra outros, de formar projetos coletivos, de persuadir, de coagir” (SEWELL, 1992, p. 20). Assim, como categoria cultural e historicamente construída, a agência pode ser coletiva ou individual, sendo, a exemplo da linguagem, uma capacidade humana.
Dentre os estudiosos da agência aqui apresentados, particularmente, nos chamam a atenção os estudos de Ortner (2006). A autora compreende que a noção de agência pode ser examinada em dois campos de significado, podendo estar relacionada de um lado com intencionalidade e com o fato de perseguir projetos culturalmente definidos e, do outro, com a ideia de poder. No campo do poder, essa noção está relacionada
Com o fato de agir no contexto de relação de desigualdade, de assimetria e de forças sociais. Na realidade, “agência” nunca é meramente um ou outro. Suas duas “faces” – como (perseguir) “projetos” ou como (o fato de exercer ou ser contra) o “poder” – ou se misturam/transfundem um no outro, ou mantêm sua distinção, mas se entrelaçam (ORTNER, 2006, p. 58).
Para Ortner (2006), embora existam diferenças entre a forma como Sewell (1992), Ahearn (2001) e Giddens (1979) abordam a relação entre agência e poder, torna-se menos importante apontá-las e mais relevante destacar um ponto de convergência entre eles, inclusive, por concordar com o ponto de vista deles de que “uma teoria forte da agência (e, mais amplamente, uma teoria da prática transformada) deve ser estreitamente ligada a questões de poder e desigualdade” (ORTNER, 2006, p. 57).
Ortner (2006, p. 68) considera a possibilidade de que “a noção de projetos seja a dimensão mais fundamental da ideia de agência”. Considerando nossa experiência com projetos e a discussão aqui realizada sobre o conceito de agência, concordamos com o ponto de vista da autora, por entendermos que os projetos agregam maior valor ao aprendizado do educando, maximizando seus potenciais agentivos, à medida que este desenvolve competências necessárias à ação.
Desse modo, podemos dizer que o aluno adquire maior poder de agência por meio dos usos da linguagem, minimizando suas dificuldades, mostrando-se mais resiliente e capaz de promover mudanças. Como afirma a autora, a agência de projeto
Tem a ver com pessoas que nutrem desejos de ir além de suas próprias estruturas de vida, inclusive – o que é muito central – de suas próprias estruturas de desigualdade; tem a ver em suma com pessoas que jogam ou tentam jogar seus próprios jogos sérios5, mesmo se partes mais poderosas
procuram desvalorizá-las ou até destruí-las (ORTNER, 2006, p. 68).
Confirma-se, então, a ideia de resistência onipresente defendida pela autora, quando postula que os agentes jamais são destituídos por completo de um potencial de agência. Nesse sentido, é que se corrobora também o pressuposto de que, na prática, a agência de poder e a agência de projetos são inseparáveis.
Contudo, não podemos esquecer que a capacidade agentiva do sujeito não está dada a priori. Ela é sempre cultural e historicamente construída, como afirma Ortner (2006, p. 54).
5 A ideia de jogos sérios apresentada aqui é plasmada a partir de concepções da teoria da prática,
espaço em que se concebe a vida social sob a perspectiva de jogos sérios, como algo ativamente jogado, voltando-se para metas e projetos culturalmente construídos, envolvendo tanto as práticas de rotina quanto as ações internalizadas (ORTNER, 2006, p. 45).
Sendo assim, é possível ter indivíduos mais ou menos empoderados, já que a forma e a distribuição da agência se constroem e se mantêm culturalmente.
Concluindo a discussão sobre agência nessa perspectiva mais antropológica, podemos dizer que sujeitos agentes são sujeitos empoderados. A agência seria em si mesma uma forma de poder, como propõe Ortner (2006). Consideramos que, uma vez empoderados, esses sujeitos não seriam meros agentes cuja ação se orienta mediante o estabelecimento de regras. Eles seriam pessoas engajadas no exercício do poder, no sentido de dominar habilidades, no nosso caso, habilidades de linguagem com o propósito de produzir efeitos para (re) construir o mundo.
Retomando a discussão acerca da agência sob o prisma linguístico, podemos partir da ideia de que “todo ato de linguagem envolve algum tipo de agência” (DURANTI, 2004, p. 451). Assim sendo, todo ato de linguagem seria performativo. A esse respeito, convém observar o que orienta Miller (2009, p. 188), apoiando-se em Austin (1962): “um conceito útil de agência poderia nos ajudar a ver todo texto como tendo uma dimensão performativa”.
Nessa perspectiva, todas as locuções seriam atos de fala. Podemos mesmo dizer que “até os atos contrastivos são atos performativos” (MILLER, 2009, p. 188). A agência seria, então, desenvolvida mediante o ato de elocução, ou seja, por meio da comunicação que se possa estabelecer entre o retor e sua audiência. Nesse processo interativo de atribuição de agência, é que se origina a energia cinética da performance, gerando, assim, o agente.
Nessa linha de raciocínio, uma vez que a linguagem envolve necessariamente agência, é possível considerar que os gêneros discursivos e os textos apresentam, em potencial, elementos que remetem o leitor e o escritor à ação. É precisamente nesse ponto que centraremos a nossa discussão daqui por diante, considerando ser inquestionável a importância da linguagem para a agência, conforme propõe Duranti (2004). Se considerarmos os fundamentos filosóficos e políticos de Arendt (2001), podemos corroborar o ponto de vista daquele autor, quando esta autora assevera que
Sem o discurso, a ação deixaria de ser ação, pois não haveria ator; e o ator, o agente do ato, só é possível se for ao mesmo tempo o autor das palavras; e, embora o ato possa ser percebido em sua manifestação física bruta, sem acompanhamento verbal, só se torna relevante através da palavra falada na qual o autor se identifica, anuncia o que fez, faz e pretende fazer(ARENDT, 2001, p. 191).
Para Arendt (2001), dentre as atividades humanas, a que necessita mais do discurso é a ação, pois é na ação e no discurso que o homem se revela identitariamente. Nesse sentido, essa autora acredita haver uma tendência de que se revelem, conjuntamente, o agente e o ato. Nesta pesquisa, voltando-nos para o letramento cívico de estudantes-agentes, entendemos ser importante destacar alguns pressupostos dos estudos na Nova Retórica, enfatizando o conceito de gênero e de agência retórica e a relevância desses estudos para a ressignificação das práticas de letramento desenvolvidas na escola.
De acordo com Miller (2009), do ponto de vista pedagógico, a preocupação com agência decorre do esforço de professores para tornar o domínio da retórica importante para o ensino e a aprendizagem das práticas de linguagem. É inegável que a virada agentiva ocorrida nas últimas décadas do século passado, cujos interesses se voltavam para a ideia de mudança e transformação social, foi determinante para alimentar essa preocupação.
Nesse contexto, torna-se cada vez mais saliente o papel da retórica na educação cívica, comprometida com a formação dos educandos para desempenhar sua cidadania. Para isso, é preciso focalizar a agência dos alunos, considerando-a sob dois prismas: a agência como capacidade, voltada para o desenvolvimento do aluno e a agência como efeito, voltada para as metas da mudança política e social (MILLER, 2009).
Entra em jogo nesse cenário um tipo particular de agência, chamada de agência retórica. Para Campbell (apud MILLER, 2009, p. 186), “A agência retórica refere-se à capacidade de agir, isto é, de ter a competência de falar e escrever de uma maneira que será reconhecida ou considerada por outros”. Ao destacar a relevância da agência retórica, Miller (2009, p. 185) afirma que “A agência é importante porque daria voz aos que estão sem voz, dando poder aos grupos subalternos e, dessa forma, presumivelmente enfraquecendo estruturas de dominação institucional, corporativas e ideológicas”.
A autora entende que o conjunto dessas preocupações tende a disseminar modelos de agência de resistência. Um agente expressaria sua capacidade retórica ao saber usar adequadamente as palavras, influenciando ações e atitudes de outros agentes (BURKE, 1950 apud MILLER, 2009). Convém ressaltar que, nessa perspectiva, a agência não pode ser vista apenas como uma capacidade do retor. Ela se manifesta também na audiência. De acordo com Miller (2009, p. 193), a agência é “uma atribuição feita por outro agente, isto é, por uma
entidade com quem estamos à vontade para atribuir agência. É através desse processo de atribuição mútua que a agência, de fato, produz o agente”.
Nesse sentido, à escola cabe a responsabilidade de atribuir agência aos alunos, desenvolvendo as próprias capacidades de atribuição deles também. É importante lembrar o que nos diz essa autora a esse respeito: “Deveríamos nos preocupar menos em dar poder aos sujeitos subalternos e mais em possibilitar e encorajar a atribuição de agência a eles por aqueles com que eles interagem” (MILLER, 2009, p. 196).
Ancorando-se nos pressupostos da Teoria dos Atos de Fala defendidos por Austin (1962), os estudiosos da Nova Retórica compreendem os enunciados como formas de agir no mundo. Entendida não apenas como um modo de agir, mas também de produzir representações sobre o mundo, a linguagem é considerada menos como um mero produto e mais como um processo em que se atribui aos textos dos alunos um caráter mais dinâmico, considerando-se, por exemplo, aspectos relativos ao contexto, à audiência, à situação, ao tempo, ao espaço etc.
A partir do conceito bakhtiniano, considerando o que os gêneros fazem ao se inserirem em uma ação social e discursiva, os adeptos dessa corrente teórica propõem uma abordagem pragmática, contextualmente situada, sem se limitar à classificação destes, mas preocupando- se, fundamentalmente, com critérios voltados para a plasticidade, a mobilidade e a criatividade que envolve sua produção.
Implica dizer que, no trabalho com os gêneros em sala de aula, a ênfase recai sobre as ações e as práticas retóricas e não sobre os elementos linguísticos ou textuais. Desse modo, essa abordagem contrapõe-se ao modelo prescritivo de ensino, propondo que se considere o caráter dialógico e responsivo dos gêneros. Isso pode aproximar as práticas de letramento escolarizadas do cotidiano dos alunos. Do ponto de vista metodológico, essa mudança na perspectiva de abordagem dos gêneros representa um avanço significativo, proporcionando um ensino mais produtivo da língua, à medida que se destacam, nesse processo, aspectos discursivos e pragmáticos, tornando mais eficazes as práticas letradas desenvolvidas na esfera escolar. Nesse sentido, é oportuno lembrar o que nos diz Bakhtin (2003, p. 86): “Um método eficaz e correto de ensino prático exige que a forma seja assimilada não no sistema abstrato da língua, isto é, como forma sempre idêntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciação, como um signo flexível e variável.”
Sob a influência dos pressupostos da Teoria Pragmática, os estudos da Nova Retórica apontam a imbricação existente entre os conceitos de gêneros e agência. Se considerarmos que a agência ocorre por meio da comunicação, conforme afirma Miller (2009), podemos perceber que, intrinsecamente, esses dois conceitos estão ligados um ao outro. Sendo assim, considerando que nos comunicamos por meio dos gêneros, estes se configuram como instrumentos essenciais à ação social.
Como nos lembra Marcuschi (2005, p. 13), “o engajamento pessoal na sociedade se dá pelos gêneros e, em cada caso, fazemos aquilo que é possível nos limites do enquadre tipicamente genérico”. Abordar os gêneros, nessa perspectiva, torna-se importante, pois estes são instrumentos indispensáveis à ação social, razão pela qual nos filiamos ao pensamento desse autor, quando postula que “dominar gêneros é agir politicamente” (MARCUSCHI, 2005, p. 12).
Não podemos desconsiderar, então, o papel dos gêneros na ação política. Considerar a possibilidade de educar para a cidadania é, antes de tudo, possibilitar aos alunos o domínio dos gêneros discursivos para favorecer sua inserção no universo das práticas de letramento cívico. Conforme propõe Bazerman (2005, p. 129),
Podemos apoiar o desenvolvimento de pessoas como cidadãos e políticos através da participação nos gêneros correntes e da adesão a formas correntes da vida política. Além disso, podemos também entender, interpretar e aconselhar os cidadãos sobre os significados e a força de vários enunciados políticos, além de ajudar indivíduos e grupos a formarem seus próprios enunciados para que tenham um maior efeito dentro dos gêneros e sistemas de atividade relevantes a suas preocupações.
Compreendendo que as ações humanas ganham significado e se realizam por meio dos gêneros, entendemos que o domínio sobre estes se torna imprescindível no processo de letramento. Na sociedade contemporânea, essa importância atribuída aos gêneros ganha maior visibilidade, já que é mediante o uso deles no processo de produção e recepção de textos que se demonstra “o poder social do letramento” (BAZERMAN, 2007, p. 34).
Nessa linha de reflexão, para Bazerman (2007), aqueles que têm mais condições de se comunicar, isto é, de se inserir nos sistemas letrados6 socialmente organizados, têm também mais chances de acesso ao poder, tornando-se efetivamente agentes de mudança social. Ao discutir as consequências do letramento, o autor assevera que
A participação plena em muitos dos domínios sociais do mundo moderno requer altos níveis de habilidades letradas [...]. O mundo que conhecemos, pensamos, e dentro do qual agimos é saturado por e estruturado sobre os textos que viajam de lugar em lugar e têm alguma durabilidade através dos anos (BAZERMAN, 2007, p. 44).
Assumindo uma concepção de linguagem dinâmica e interativa, orientada pela e para a ação, a partir da qual se levam em conta as circunstâncias e os usos situados na construção do sentido, esse autor compreende que os gêneros são formas tipificadas, orientadoras das ações retóricas e organizadoras dos espaços sociais, incorporando-se às práticas sociais. De acordo com Bazerman (2005), eles participam do modo como formatamos as atividades sociais. Nesse sentido, o gênero pode ser considerado um mecanismo “constitutivo na formação, manutenção e realização da sociedade da cultura, da psicologia, da imaginação, da consciência, da personalidade e do conhecimento interativo com todos os outros processos que formam nossas vidas” (BAZERMAN, 2005, p. 61).
Para Bazerman (2005), definir os gêneros apenas pelos seus traços textuais é demonstrar uma visão reducionista em relação a esse construto, por desconsiderar o papel que o indivíduo assume em relação aos usos e à construção do sentido dos textos. Além disso, são desconsiderados também outros aspectos, tais como, “as diferenças de percepção e compreensão, o uso criativo da comunicação para satisfazer novas necessidades percebidas em novas circunstâncias e a mudança no modo de compreender o gênero” (2005, p. 31).
Levando-se em consideração os objetivos de pesquisa traçados, para desenvolver a agência dos alunos, necessitamos assumir uma concepção de escrita como prática discursiva. No trabalho com essa prática na escola, tomamos como pontos de partida e de chegada a prática social. Vislumbrando a consecução dos nossos objetivos, optamos por uma concepção
6De acordo com Bazerman (2007, p. 33), “esses sistemas letrados ou sistemas de gêneros são meios
de fazer coisas para influenciar outros que são, de alguma maneira, ligados ou devedores desses sistemas”.
de letramento que concebe a linguagem como interação, conforme proposta pelo Círculo de Bakhtin e que se coaduna com a pedagogia crítica, fundamentada nos princípios freireanos.