Uma revisão da literatura sobre as pesquisas realizadas nas últimas décadas acerca do processo ensino e aprendizagem da escrita, apoiadas em modelos linguísticos, aponta a necessidade do desenvolvimento de estudos, com vistas a subsidiar outras formas de perceber o processo de ensino e aprendizagem dessa modalidade da língua.
Desse modo, temos a contribuição da Linguística Textual, enfatizando a organização sintático-semântico-pragmática dos textos (HALLIDAY, HASAN, 1976; BEAUGRANDE,
DRESSLER, 1981; VAN DJIK, 1983; KOCH, TRAVAGLIA, 1989); a influência do dialogismo bakhtiniano (GERALDI, 1998, 1999, 2000, 2001b); os estudos voltados para a problemática do erro, partindo do paradigma indiciário (GINZBURG, 1980); os estudos sobre escrita representacional e comunicacional (BRONCKART, 1991; 1991a; SMOLKA; GÓES, 1992, 1993; VYGOTSKY, 1979, 1984).
Esse levantamento aponta também uma tendência a investigações que visam formular e sugerir procedimentos didáticos a serem adotados em sala de aula, que têm como eixo uma concepção de linguagem como atividade e realização de um trabalho (GERALDI, 1991; 1996; 1997), a partir de operações que se realizam sobre, com e pela língua (GARCEZ, 1998). Em menor escala, essa revisão aponta ainda para investigações, cujo direcionamento do ensino da produção textual remete aos processos de significação e construção/interpretação de sentidos (OLIVEIRA, 2001a, 2001b, 2002, 2003; SANTOS, 2004; 2004a).
Do que foi exposto, podemos deduzir que alguns passos têm sido dados no que tange à busca de alternativas para a melhoria do ensino e da aprendizagem da escrita. Contudo, se por um lado podemos perceber, na academia, a efervescência e a produção de ideias que poderiam subsidiar a prática do professor em sala de aula, por outro, infelizmente, ainda não as vemos chegar efetivamente à escola. Enquanto isso não ocorre, o que vemos na escola é uma prática de ensino da escrita que não contempla o que preconizam os documentos oficiais norteadores do ensino de língua materna em nossas escolas:
O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como um texto que constrói textos(BRASIL, 1998, p. 38).
Também o que ainda vemos nas salas de aula do ensino fundamental ao ensino médio, nas diversas modalidades de ensino, ainda é a supervalorização de conteúdos tradicionais do ensino de língua, nos quais a nomenclatura gramatical e a história da literatura ainda têm sido bastante exploradas em detrimento das práticas de leitura, escrita, escuta e fala, que deveriam ser privilegiadas em sala de aula para viabilizar o trabalho com a diversidade de gêneros e de textos, contribuindo para a formação de leitores e produtores de textos, como propõem os
PCN. Na EJA, essa situação pode ser ainda pior, com a costumeira prática de minimizar o currículo planificado para jovens e adultos, porque a escola entende, equivocadamente, que essa população não tem condições de acompanhar os conteúdos selecionados.
Percebemos que o exercício da produção textual escrita do modo como geralmente se dá nas salas de aula não é suficiente para que o aluno escreva com proficiência. Ao chegar a esse nível de ensino, o aluno já deveria ter construído alicerce para a prática da produção textual escrita nas duas etapas do ensino fundamental, para apenas ampliar seus estudos de escrita no nível subsequente. Mas o que percebemos em nossos alunos é uma grande limitação para desempenhar atividades de escrita.
Diversos trabalhos publicados já apontaram a ineficiência do ensino da escrita na escola, revelando a “incapacidade” dos alunos do ensino médio para produzir textos escritos (PÉCORA, 1983; COSTA VAL, 1991; GARCEZ, 1998; KÖCHE, 2002). Nesses trabalhos, de um modo geral, constatou-se que, do ponto de vista sintático-semântico-pragmático, os alunos não estão aptos a escrever aquilo que a escola entende ser um “bom” texto. Discutindo o percurso do processo de ensino da escrita em nossas escolas, outros trabalhos discutem o que já foi feito e mostrou-se ineficaz no trabalho com as práticas letradas escolarizadas e/ou apontam alternativas para a ressignificação dessas práticas (BUNZEN, 2006; 2010; GUEDES, 2009; SANTOS, 2004; 2004a; 2007; 2008; 2011; OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011).
Além do mais, relatórios produzidos por bancas de correção de provas de Língua Portuguesa nos vestibulares ou em outras avaliações utilizadas para mensurar a proficiência leitora e escritora dos alunos brasileiros indicam a inabilidade de alunos egressos da educação fundamental ou do ensino médio, em qualquer modalidade de ensino, para usar recursos da língua adequados à interlocução, bem como o desconhecimento da diversidade dos gêneros discursivos e a consequente “incompetência” dos alunos para a resolução das chamadas questões discursivas nos exames. O que podemos perceber nisso tudo é que essa “incapacidade” para escrever pode estar ligada à maneira como os professores “olham” os textos dos alunos e o que eles “olham” nesses textos (SANTOS, 2004).
Se há mais de 30 anos, no Brasil, discute-se a necessidade de ressignificação do ensino da língua, em termos práticos, essa discussão continua a repercutir muito pouco em sala de aula, o que parece ser um problema, a nosso ver, pois já deveríamos ter avançado bastante, em termos de melhor desempenho dos nossos alunos nas avaliações a que são
submetidos para aferir seu desempenho em termos de ler, escrever e contar, o que envolve a averiguação de seus resultados em relação às práticas letradas desenvolvidas na escola. Diante dessa realidade, acatamos como legítima a necessidade de assunção efetiva de uma nova concepção de ensino de linguagem que possa subsidiar o ensino da produção textual na escola, pois essa que ali impera não permite que avancemos no ensino da escrita por trazer em si o “ranço” do ensino tradicional e prescritivo.
Uma revisão na concepção de língua escrita subjacente ao ensino da produção textual na escola possibilitará um processo de ensino e aprendizagem que vá além das atividades de reconhecimento, identificação e organização das unidades estruturais do sistema linguístico. Reconhecer a escrita como atividade interlocutiva pode fazer muita diferença, à medida que se vai além do trato burocrático que lhe tem sido tradicionalmente dado, o qual contribui tão somente para que o aluno escreva redações, ou seja, atividades destituídas de características sociointeracionais (FARACO, 2001).
É importante reconhecermos urgentemente que a escola é o espaço por excelência destinado ao ensino e à aprendizagem da escrita e que negligenciar o direito que o aluno tem de ter acesso a isso é reproduzir e sustentar desigualdades sociais, pois a escola é a instituição responsável pela formação de cidadãos aptos a usar adequadamente a palavra escrita nas mais diversas situações de comunicação.
Soma-se a isso a orientação dos PCN, que encaminham o trabalho de produção textual escrita para a perspectiva dos temas transversais, por tratarem de questões sociais contemporâneas, as quais tocam de modo profundo o exercício da cidadania, oferecendo, assim, uma diversidade de possibilidades para o uso da linguagem, ao integrar áreas de conhecimento, contribuindo com o ensino de Geografia, de História e de Ciências.
De acordo com aquele documento, o trabalho desenvolvido com os temas transversais demanda participação efetiva e responsável dos cidadãos no que diz respeito à capacidade de análise crítica e reflexão sobre os valores e concepções passados e também no que concerne às possibilidades de participação e de transformação das questões envolvidas. Entendemos, pois, que assim procedendo,
A produção de texto adquire funções de interação interdisciplinar, ou seja, funcionará como um fio condutor que amarrará os vários campos do conhecimento, levando o indivíduo a sentir o uso da língua, o manejo, a sua
construção, como algo necessário não à sua adaptação, mas como um elemento transformador de sua condição, muitas vezes, marginalizada (SOUZA, 1996, p. 164).
O projeto educacional expresso nos PCN demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação da noção de conteúdo escolar, ampliando-a para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, os PCN reafirmam a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção.
Por isso, esses documentos propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: em vez de um ensino em que o conteúdo é visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. Nesse sentido, é importante que se compreenda, por exemplo, que
A motivação fundamental para a inclusão dos Temas Transversais nos PCN é a necessidade de que estes sejam balizados por uma educação em que a promoção da cidadania seja a mola central para colaborar na superação da marcante situação de desigualdade em que vive grande parte dos brasileiros. Ou seja, há a preocupação com uma educação para transformar o mundo social, embora se entenda que a escola sozinha não muda a sociedade (MOITA LOPES, 1999, p.18).
Observamos, portanto, que à escrita é atribuído, naturalmente, um poder de inclusão, visto que contribui para uma melhor compreensão dos fenômenos sociais e proporciona autonomia ao escrevente, para que seus pontos de vista e visões de mundo possam emergir no seu discurso. Este, contudo, também pode gerar exclusão, o que parece se caracterizar muito mais frequentemente em nossas escolas, uma vez que estas proporcionam ao aluno experiências, em geral artificiais, de produção que apenas contribuem para agravar no aluno situações crônicas de irresolução de seus problemas referentes à produção textual escrita.
Ainda hoje, o domínio da escrita é privilégio de poucos, o que, além de constituir um ponto nevrálgico nessa discussão, é um dado que exige reflexão. É preciso atentar para o que nos diz Almeida (1994, p. 196): “pensar a linguagem oral e/ou escrita significa analisar as
relações sociais, o poder e a ideologia, pois a escrita não é neutra. Ela ordena”. Por não ser neutra e porque “ordena”, é que ela é também um instrumento de dominação e de poder.
Nesse sentido, quem não escreve vive, muitas vezes, anonimamente na sociedade, assujeitando-se ao que é legitimado pelos que têm acesso à cultura dominante. Ainda de acordo com a mesma autora, se o sujeito social se constitui através da linguagem, a análise desta envolve também ”o processo de subjetivação, a definição da identidade individual e sociocultural” (ALMEIDA, 1994, p.196).
Embora não concordemos com a ideia defendida pela autora de que alguém só deixa marcas no mundo se for escritor – pois a escrita não se configura como a única forma de comunicação, mesmo em uma sociedade grafocêntrica como a nossa –, somos obrigados a reconhecer que, em nossa sociedade, aqueles que dominam com mestria a escrita tendem a ser considerados como possuidores de um poder que os coloca em um lugar hierarquicamente mais elevado do que os que não a dominam com proficiência.
Entendemos, então, que a função social da escrita está ligada à condição política, ao lugar social ocupado pelos sujeitos. É indispensável uma reflexão acerca da orientação da escrita para a perspectiva crítico-reflexiva, voltada para a formação de sujeitos capazes de exercer sua cidadania. Retomando a ideia de poder associada à escrita, anteriormente mencionada, consideramos que o poder de escrever deve ser transformado em um poder de agir, de pensar. A linguagem contribui, decisivamente, para a construção do saber e do próprio sujeito aprendiz. Nesse sentido, é válido considerar que
Por mais que a escrita se reduza à prática sistemática e exclusiva do exercício, cuja virtude de treinamento é largamente ultrapassada pela frustração do aborrecimento e da repetição, por mais que a marca escrita seja reduzida à marca ‘marca do não questionamento, à marca da docilidade, à marca da obediência idiota, à marca escrita da morte do prazer de escrever e do poder de escrever’, no cenário da escrita, podem surgir alguns princípios fundadores da cidadania(BÉAL, 2002, p. 163).
Pelo menos quatro desses princípios podem ser mencionados aqui, ainda que neles não nos detenhamos minuciosamente. Um primeiro diz respeito a escrever para que o sujeito aprendiz se transforme, ou seja, a escrita, a língua pode ser um espaço de transformação ao permitir novas construções.
O segundo princípio é aquele que postula o ato de escrever para transformar os saberes anteriores do sujeito aprendiz. Assim, a escrita é percebida como um lugar de encontro com o outro, onde desabrocha o conceito novo, onde crenças são balançadas. Ao escrever “eu”, o aluno pode ampliar seu ponto de vista e voltar-se à teoria do outro (alunos, pesquisadores do presente ou do passado) e, desse modo, seu objeto é analisado de forma mais profunda, a partir de um debate consigo mesmo, entre suas antigas representações e as novas que emergem daí.
O terceiro princípio liga-se à concepção do ato de escrever voltado para transformar as representações que o sujeito aprendiz tem sobre o saber e para tomar consciência dos processos que entram em jogo na aprendizagem. Isso ocorre quando a escrita, trabalhando com a metacognição, dito de outra forma, com o saber sobre o saber, transforma-se em algo que possibilita que o aluno se construa, desenvolvendo sua capacidade de distanciamento, permitindo-lhe distinguir o universal do particular, possibilitando, enfim, reinvestir, transferir o saber a uma nova ação, como prova de compreensão.
Por fim, o quarto princípio fundador de cidadania liga-se ao ato de escrever para sonhar o mundo e transformá-lo. Quando, por exemplo, práticas de escritas são compartilhadas por todos, o poder de escrever constrói-se de forma conjunta, elaborada, destinada à reapropriação do ato de escrever colaborativamente. Assim, as práticas contribuem para compreender e dizer o mundo.
Essas práticas permitem um maior envolvimento do aluno como pessoa. Mexem com o imaginário coletivo, dessacralizam escritas previamente existentes, permitem que o aluno se aproprie delas, “roubando-as”, transformando-as, apoderando-se das palavras do outro para torná-las suas, isto é, imprimindo nelas sua marca pessoal, sua subjetividade, construindo sua própria identidade, enquanto constrói seu próprio texto.
Entendemos, porém, que considerar o processo de ensino e aprendizagem da língua na modalidade escrita como instrumento para formar cidadãos críticos, reflexivos e autônomos, conforme propõem os documentos oficiais que norteiam o ensino da língua materna em nossas escolas, implica necessariamente percebermos o texto do aluno não só do ponto de vista daquilo que ele é mas também de como ele significa (SANTOS, 2004).
Trabalhar a escrita nessa perspectiva exige do professor alguns saberes que possam subsidiar adequadamente sua prática. É necessário, por exemplo, o reconhecimento do papel
dos mecanismos enunciativos como elementos que possibilitam ao processo de ensino e aprendizagem da produção textual escrita ir além de sua realização como atividade repetitiva, tornando-se, assim, o exercício de uma prática discursiva.
Pensar a produção textual escrita para além da artificialidade que lhe impõe a escola, libertando-a das amarras de uma prática centrada em atividades repetitivas e desprovidas de significação, impõe-nos a responsabilidade de refletirmos, para entendê-la não como um dom, cujo poder pertence a poucos nem como fruto de uma inspiração exterior ao sujeito (ALMEIDA, 1994).
É imprescindível distingui-la da redação que tão comumente se costuma fazer na sala de aula. Neste tipo de atividade, produzem-se textos para a escola, enquanto, nas atividades de produção, efetiva-se a produção destes na escola, mas não necessariamente para permanecer ali aprisionada. Da forma como geralmente tem sido ensinada na escola, a redação institui-se tão somente como mais uma das tarefas escolares, em que o sujeito e a linguagem dissociam-se, estabelecendo-se entre eles uma relação de exterioridade.
O que acontece na escola atualmente é que a escrita nem sempre é considerada como algo possível de ser ensinada e aprendida. Essa concepção é reforçada (senão criada) pela postura do educador/professor que cobra do aluno o milagre da escrita sem desenvolver nele as necessárias competências para a sua realização, fazendo com que tudo o que pode estar por trás de um texto, que é produzido em sala de aula, permaneça para o aluno como um grande e indecifrável mistério.
Essa concepção reproduzida pelo professor reflete, muitas vezes, sua própria formação e, como nos lembra Almeida (1994, p.197), “se não faz uma abordagem crítica da escrita é porque, também ele, desconhece esse possível olhar”. Reconhecemos a importância de desmistificar o ensino da língua materna, especialmente o da produção textual escrita, no sentido de demonstrar que este não pode se basear apenas no ensino e na aprendizagem de regras difíceis e rígidas, em exceção ou arapucas e armadilhas para testar o aluno.
O ensino da escrita deve se voltar para a necessidade de oferecer-lhe as condições necessárias ao desenvolvimento de suas ideias, seus sentimentos, seu posicionamento diante do mundo, enfim, para que ele possa exercer plenamente sua cidadania, posicionando-se historicamente e assumindo uma consciência crítica em relação ao uso da linguagem no mundo social (FAIRCLOUGH, 2001).
Entendemos, porém, que considerar o processo de ensino e aprendizagem da língua na modalidade escrita como instrumento para formar cidadãos críticos e reflexivos, como propõem os documentos oficiais que norteiam o ensino da língua materna em nossas escolas, implica necessariamente desvelar o universo discursivo do aluno, ensinando-o a agir discursivamente com os gêneros para além dos muros da escola. Significa dizer, preparando-o para usar a escrita socialmente.
Sintetizamos aqui nossas ideias acerca do processo de produção de textos, compreendendo que ele precisa ser desenvolvido na perspectiva de uma concepção interacionista de linguagem, capaz de contribuir para a resolução de problemas da ineficácia do ensino da escrita em nossas escolas.