Uyumun Ölçüm Yöntemleri

O estágio é um momento em que transformamos os dilemas enfrentados na sala de aula em desafios para a profissão e constitui um espaço de aprendizagem profissional, no qual procurámos aprimorar a gestão de uma sala de aula. Na visão de Zabalza (2003), as receitas não dão conta da ação pedagógica, pois o ensino move-se

num contexto de incerteza e a tomada de cada decisão está atrelada a uma série de variáveis específicas daquele momento, que o docente precisa descodificar, não existindo protocolos feitos para podermos guiar as ações desencadeadas entre alunos e professores.

O estágio pedagógico efetuado na sala do 2.º ano foi, na verdade, uma prática muito proveitosa e enriquecedora, tando a nível profissional como pessoal, e consubstanciou-se num conjunto de atuações apoiadas em premissas teóricas, que transparecem a minha visão acerca dos caminhos que devem ser seguidos na educação. Deste modo, a prática assumiu-se como um recurso essencial de reconhecimento dos limites e das potencialidades, assim como permitiu-me encontrar estratégias para ultrapassar os problemas encontrados e o processo de investigação-ação, no quotidiano, levou-me a refletir, a avaliar e a diagnosticar as dificuldades, sendo este percurso que irei defender para que seja de evolução permanente. Por esta razão, apresento, ao longo desta reflexão, alguns dos aspetos inerentes às competências profissionais que fui adquirindo, a análise da prática e os resultados das atividades/estratégias implementadas na intervenção educativa, apresentando alguns limites enfrentados durante a implementação.

No contexto particular desta turma, os alunos estão pouco motivados para aprender e, por sua vez, apresentam dificuldades de aprendizagem, o que me permitiu desenvolver competências no âmbito do planeamento de atividades motivantes e significativas, embora estivéssemos um pouco condicionadas à planificação da professora cooperante, quanto aos conteúdos a abordar e, por vezes, na escolha das atividades/estratégias. Por conseguinte, pude desenvolver competências em relação às atividades desenvolvidas, com vista a motivar os alunos, uma vez que tentamos proporcionar atividades lúdicas, por estas assumirem um especial relevo na motivação dos alunos para com a aprendizagem. De facto, a aprendizagem, segundo Roldão (1999), parte do pressuposto que o professor deve ter consciência que esta só ocorre no aluno se for significativa para ele, pelo que realizámos atividades mais práticas e dinâmicas para que os alunos fossem os próprios construtores dos conhecimentos, pois considero que é importante envolvê-los nas atividades, tendo presente que com motivação e interesse estes estão predispostos a uma aprendizagem que se tornará consistente, isto porque a escola não deve ter como função a transmissão de saberes organizados e previamente estabelecidos, mas possibilitar que a criança se torne agente da sua aprendizagem. Nesta linha de ideias, Papert (1997) refere que o professor tem

como tarefa proporcionar um ambiente de aprendizagem repleto de nutrientes cognitivos, na qual os alunos vão construindo o seu conhecimento e, igualmente deve- lhes oferecer ferramentas poderosas, que sustentem uma exploração completa desses nutrientes.

Esta experiência foi gratificante e essencial, a nível profissional, onde pude contrapor os métodos de trabalho e refletir sobre os mesmos. Estes constituem-se como “um importante andaime para apoiar o educador/professor na procura de um quotidiano com intencionalidade educacional onde as crianças se envolvam, persistam, aprendam e se desenvolvam um “habitus” de aprender”” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 34). Durante a intervenção educativa, as atividades desenvolvidas incluíram a utilização de metodologias, adotadas por se considerar atuais, mediante as perspetivas teóricas da aprendizagem. De qualquer forma, na utilização de um método é crucial que o professor motive os alunos, pois é através da motivação que o aluno consegue encontrar fundamentos para gostar de aprender e para rentabilizar as suas capacidades. Na verdade, um método de trabalho alimenta-se de muitos pormenores e técnicas, que levarão algum tempo a se integrar numa turma, pelo que inicialmente foi complicado gerir o comportamento dos alunos perante determinadas atividades, contudo são estas técnicas que edificam um método consistente e que me deram segurança para implementá-lo, uma vez que as considero como um caminho seguro a acompanhar profissionalmente, no qual pude verificar, nesta prática, que dão os seus frutos positivos, pois os alunos estiveram entusiasmados e esta atitude levou-os a se envolver, gerando aprendizagens duradouras. Por outro lado, no modelo tradicional conjeturo um conjunto de estratégias limitadas e com pouco suporte humano.

Devido às caraterísticas do método de trabalho da professora cooperante, deparamo-nos com algumas atividades expositivas, no entanto fizemos uso da exposição oral aliada ao uso de materiais escritos, audiovisuais e lúdicos, para que os alunos pudessem realizar as suas aprendizagens de maneira prazerosa e eficaz. Na realidade, as aulas expositivas devem ser descartadas quando se adota uma postura mecânica e desvinculada da prática social, em que o professor é autoritário, inibindo a participação dos alunos. Um professor com uma atitude autoritária torna a aula monótona e desinteressante, enquanto um professor com uma atitude crítica revela-se capaz de levar os alunos a reelaborar ou produzir conhecimentos. Neste sentido, inserimos dinâmicas para apelar à atenção da turma com atividades voltadas para o seu quotidiano, em que o recurso a materiais didáticos foi imprescindível, pois os alunos

tiveram a oportunidade de explorar e, assim, construir o seu conhecimento. Sabe-se que é muito benéfico a experimentação com o material para tirar dúvidas e organizar o raciocínio, que na matemática em particular, assume um importante relevo. A exploração de conceitos matemáticos, por meio do uso de materiais manipuláveis, ajudou a tornar a Matemática viva, na qual as ideias abstratas tiveram significado, através de experiências com objetos reais. Logo, aprender transformou-se num processo ativo de construção do conhecimento, com significado.

Linearmente, é cada vez mais evidente nas escolas o desenvolvimento de jogos, por estimularem as diversas inteligências dos alunos, como também permitirem o envolvimento dos mesmos de forma significativa. Deste modo fizemos uso de uma variedade de jogos, enquanto instrumentos pedagógicos, que possibilitaram a aquisição de conhecimentos de forma gradual, dinâmica e interativa, assim como propiciou a discussão, a troca de ideias e a determinação de estratégias e de alternativas.

O uso das novas tecnologias revelou-se também muito importante, que para além de tornar a aula muito mais dinâmica, garantiu uma interação nos processos curriculares, sendo que foi possível diferenciar os modelos de representação, multiplicar as diversas linguagens na educação e melhorar as condições de acesso às informações, (Pais, 2005). Como tal, “não existe nada de estranho ou de errado no facto de os primeiros passos da utilização de uma nova tecnologia serem uma ajuda para as velhas formas de fazer as coisas.” (Papert, 1997, p. 51). No entanto, a integração das inovações tecnológicas só adquire sentido se colaborar para melhorar a qualidade do ensino. A tecnologia permitiu enriquecer o espaço educacional, favorecendo a construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores (Moran, 1995). Uma modificação qualitativa no processo de ensino/aprendizagem ocorre quando conseguimos incorporar dentro de uma visão inovadora todas as tecnologias.

Perante todas estas atividades/estratégias, mencionadas anteriormente, verificou- se uma evolução dos alunos à medida que as fomos promovendo. Assim sendo, os resultados foram positivos, pelo que averiguou-se um crescimento por parte dos alunos, cujos aderiram muito bem a todas as atividades, estavam motivados, sentiram que estas eram importantes para eles próprios e para a sua aprendizagem. Embora inicialmente não dessem tanta importância a determinados materiais, foram percebendo que os ajuda a realizar as suas aprendizagens e veem que necessitam de os utilizar, bem como de receber um feedback dos seus trabalhos. Todas estas estratégias permitiram, de certo

modo, atenuar os problemas de comportamento que a turma apresentava, tornando-se mais ativa e participativa, traduzindo-se em aprendizagens significativas nos alunos. No entanto, considero que necessitaríamos de mais tempo para continuarmos a resolver determinados problemas, podendo os resultados ser ainda mais significativos, uma vez que não se altera, num curto período de tempo, as crenças dos alunos em relação à escola e à forma como estes desenvolvem as suas aprendizagens. Parece-me então que o processo de adaptação à escola e a aprendizagem que se ofereceu a estes alunos influenciou, de certo modo, os resultados das estratégias implementadas, pois não estavam habituados a determinados métodos de trabalho, o que originou alguns constrangimentos no decorrer das atividades, contudo esta situação foi-se atenuando conforme íamos implementando diferentes metodologias. Um outro limite foi as crenças da própria professora cooperante, que inicialmente pareceu-me estar um pouco reticente a estes métodos de trabalho, não existindo uma continuidade por parte dela, o que influenciou o comportamento dos alunos.

Durante esta intervenção educativa, tive a oportunidade de expandir, igualmente, as minhas competências de gestão curricular, adaptando o currículo ao contexto real desta turma, que me levou a adequá-lo aos conhecimentos dos alunos, assim como à progressão das suas aprendizagens, resultantes da análise dos problemas de aprendizagem encontrados e dos contributos das hipóteses levantadas, experimentadas e reformuladas para os ultrapassar. De igual modo, desenvolveu-se as minhas capacidades no que se refere ao trabalho num estilo pedagógico centrado socialmente nos alunos, mediante a intervenção numa turma, onde se procura que os alunos atuem como atores dos seus trajetos de aprendizagem, realizados em cooperação com os colegas. Esta conceção implicou reconhecer o direito dos alunos em exercerem um papel ativo e criativo na sua vida, na qual a aprendizagem foi edificada mediante uma construção cooperada entre as estagiárias e alunos, como resultado de processos diversificados de socialização que se influenciam mutuamente (Sarmento, 2009). Logo, foi nossa pretensão atuar como mediadoras, problematizando e procurando trabalhar de forma interdisciplinar, auxiliando os alunos na construção dos seus conhecimentos, através da abertura de espaços para que fossem protagonistas nas suas aprendizagens, através do diálogo, da socialização dos saberes, da cooperação, da participação ativa, que tiveram resultados positivos no desenvolvimento dos alunos. Nesta ordem de ideias, Freire (1987) indica que ninguém educa ninguém, mas sim que a educação é uma procura permanente de si mesmo, em união com outros.

Por conseguinte, fortaleci competências como agente cívico e moral, num paradigma de vida democrática e de organização participativa e cooperante, escutando e estimulando a liberdade de expressão, as atitudes críticas, a autonomia e a responsabilidade, sendo que o docente tem uma função determinante na transformação social, por estar a formar uma nova geração compreensiva, democrática e solidária (Delors, 1996). Procurou-se, neste contexto, adequar o processo de educação à turma, estimulando os seus interesses e estabelecendo desafios, que foram importantes nas suas aprendizagens, que me pareceram significativas.

Refletir acerca das múltiplas dinâmicas que se criam dentro da sala de aula e num contexto mais ampliado, dentro da instituição escolar, consiste um apoio de toda a organização do trabalho. Presentemente, ponderar a escola somente como um espaço de transmissão de conhecimentos, cujos docentes têm naturalmente o papel de cuidar e ensinar a matéria, compõe um conceito simplista e redutor de todos os processos e interações estabelecidos dentro da instituição escolar. Em conformidade com Alarcão (2010), na sociedade emergente, as aprendizagens devem desenvolver-se de uma forma mais ativa, responsável e experienciada, que apelem a atitudes de autonomia, diálogo e colaboração, numa dinâmica de investigação, de descoberta e de construção de saberes alicerçada em projetos de reflexão e de pesquisa. A este respeito, pretendeu-se promover uma aprendizagem cooperativa, pois esta ajuda a desenvolver a produtividade dos alunos, que envolve os especialmente dotados e os que têm dificuldades acrescidas. Ao nível do trabalho cooperativo, a organização de trabalhos de pares ou de grupo, neste contexto, não resultou, pois os alunos, na sua maioria, não sabiam trabalhar em grupo, não respeitavam o trabalho dos colegas, perturbando-os e copiando-os, assim como não têm hábitos de discussão entre eles, pelo que nem sempre aceitavam a opinião do outro, resultando numa estratégia malsucedida. Diante disto, optando por trabalhar os conteúdos com toda a turma, para que todos pudessem trabalhar em conjunto e para o mesmo fim, fomentando os hábitos de trabalho de grupo, que futuramente os permitissem trabalhar em pequenos grupos. Assim, permitiu-se estabelecer relações positivas entre os alunos, determinando as bases de uma comunidade de aprendizagem em que se valoriza a diversidade, assim como ofereceu-se-lhes a oportunidade de contactar com as experiências necessárias ao seu desenvolvimento social, psicológico e cognitivo. Neste processo, é preciso considerar a natureza social da aprendizagem, que deixa de ser um percurso solitário do aluno consigo próprio e numa relação unívoca professor/aluno, para uma aprendizagem centrada na interação social, cujos alunos

cooperam uns com os outros em tarefas conjuntas, ajudando-se mutuamente nas suas zonas de desenvolvimento proximal, através de apoios negociados (Serralha, 2007).

Importa destacar a importância deste estágio para o meu desenvolvimento pessoal e social enquanto professora, uma vez que deparei-me com uma turma de alunos com dificuldades de socialização, que me levou a planear atividades, onde se procurou estimular as vivências coletivas centradas em ideias e nos acontecimentos dos alunos. Lopes e Silva (2010) mencionam que na construção de um ambiente relacional facilitador das aprendizagens “(…) implica que o professor respeite o conhecimento que os alunos trazem para a escola, reconhecendo como válidas as experiências que estes vivenciam fora do seu ambiente formal de aprendizagem, quer em casa quer na comunidade ou seu grupo de pares” (p. 64). Assim sendo, foi importante estabelecer relações com os alunos fundadas num vínculo de confiança, segurança e respeito mútuo e a identificação e valorização das caraterísticas de cada um, bem como a partilha e aprendizagem dos seus conhecimentos, possibilitou dar um pouco de mim e receber muito mais dos outros. Deste modo, a função do professor perante os alunos, para além de ser responsável pela organização das aprendizagens e do contexto, deve ser um amigo e um companheiro, auxiliando o percurso de cada criança no sentido relacional de maneira igualitária, em que esta relação torna-se muito mais favorável para com as atividades. De igual forma, salienta-se que o problema dos rótulos conferidos a determinados alunos pode estabelecer uma barreira à forma como o professor se relaciona com os alunos, pelo que “muitas vezes, os rótulos ajudam a classificar os alunos e podem levar a um financiamento adicional, contudo raramente contribuem para intervenções mais relacionadas para as verdadeiras necessidades desses alunos” (Lopes & Silva, 2010, p. 111). Neste ponto de vista, os docentes, sem dúvida, têm uma influência direta sobre os seus alunos, a partir das suas atitudes e reações, sendo que, muitas vezes, estas influências acontecem sem que o professor perceba, por isso “um professor influencia mais a personalidade dos alunos pelo que é do que pelo que sabe.” (Cury, 2003, p. 141)

Atualmente, Alarcão (2010) salienta que coloca-se a ênfase no saber e na sua utilização, pelo que deve-se abandonar a visão de alunos meramente recetores e com base nesta ideologia rejeita-se o papel de professor como mero transmissor de conhecimentos e adota-se um mediador das atividades, com a finalidade de permitir a participação de cada aluno na construção do seu próprio conhecimento. Por esta razão, tentou-se promover nos alunos uma mudança de atitudes para com a aprendizagem,

conduzindo-os à passagem de uma pedagogia da dependência para uma pedagogia da autonomia, que os levou a uma maior autonomia e autodeterminação, a adotarem uma maior consciência crítica, a valorizarem mais as suas capacidades, a terem o sentido de prazer que parte da consciência do seu próprio progresso (Alarcão, 2010). Logo, parece- me que esta capacidade de interagir com o conhecimento de forma autónoma, flexível e criativa é a melhor preparação para a vivência no nosso mundo complexo, incerto, sempre pronto a exigir novos saberes, inspiradores de novas ações.

Posto isto, é minha pretensão continuar com estas linhas pedagógicas na minha prática educativa e na construção da minha identidade profissional, por me auxiliarem na edificação da formação democrática na escola. Assim, por meio de processos de circulação dos conhecimentos, da cooperação educativa no trabalho da aprendizagem e da participação democrática vão-se fomentando nos alunos uma educação como pessoas e cidadãos, isto é, vão adquirindo autonomia e competência de análise que será fundamental para o seu futuro, adquirindo um conjunto de instrumentos que lhes permitirá saber viver melhor na sociedade em que estão inseridos.

Por outro lado, considero que o professor constrói a sua identidade profissional numa constante interação, reflexão e avaliação, fundamentada num processo democrático, social e construtor. De facto, o professor é um perseverante aprendiz, cuja função de ensinar presume um processo de aprender a aprender ao longo da vida (Delors, 1996). Creio igualmente que a reflexão permanente, durante a prática, torna a nossa ação mais eficiente, aquando de situações incertas e imprevistas, colmatando-as de forma inteligente, flexível e reativa, que é encarada como fundamental na tomada de consciência sobre a identidade profissional docente. Esta atitude conduz-nos, particularmente, “à permanente descoberta de formas de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da competência profissional na sua dimensão holística, interativa e ecológica” (Alarcão, 2010, p. 46). Na reflexão, a importância dada à construção dos alunos, como protagonistas do seu conhecimento, é uma forte evidência da capacidade em refletir sobre o verdadeiro sentido da sua profissão (Alarcão, 2010). Na mesma linha de pensamento, Freire (2010) refere que é necessário que o professor reflita criticamente sobre a sua ação docente, para que a teoria não vire um mero discurso e a prática não vire apenas uma reprodução alienada. Logo, pensar sobre a prática docente precisa ser considerado como uma ação de compromisso para com a educação, sendo necessário uma procura constante pelo conhecimento, visto se tratar de um processo contínuo na formação do professor.

Em suma, a experiência vivenciada nesta vertente educacional contribuiu para uma formação pessoal e profissional de forma muito significativa, uma vez que me possibilitou aprender diversas práticas inerentes ao professor, nomeadamente a preparação assídua da aula, incluindo um ensaio mental e uma organização pessoal de todo o material, do tempo e do espaço, ou seja, toda a complexidade do trabalho do professor e as exigências que lhe são colocadas na sociedade atual. Neste sentido, confere-se à formação inicial a atribuição de qualificações profissionais, integradoras do domínio científico, cultural e pedagógico, sendo que esta etapa, pela sua natureza complexa e multifacetada, integra a formação pessoal e social, a valorização da função formativa da prática profissional acompanhada, a promoção do perfil profissional assente na reflexão, a investigação e a defesa da pluralidade de modelos (Jacinto, 2003).