Sabit Protez İmalat Yöntemleri

No âmbito da formação pessoal e social, a aprendizagem do saber ser e saber estar assenta numa aprendizagem transversal e imperativa em qualquer ambiente educativo. No quotidiano escolar, o professor é, muitas vezes, confrontado com dificuldades a este nível, que têm uma influência direta na motivação e na predisposição para atuar de acordo com certos métodos de trabalho e de aprendizagem.

Ao longo do estágio, para além das dificuldades que os alunos apresentavam relativamente a aprendizagens específicas, verificou-se que os alunos manifestavam comportamentos indisciplinados e desordens de comunicação, levando-os a se sentirem desinteressados pelas atividades escolares, traduzindo-se num ambiente perturbador

aquando da realização das mesmas. Neste sentido, foi nossa pretensão desenvolver nos alunos um conjunto de competências que considera-se essenciais para o crescimento do ser humano e na sequência destas dificuldades comportamentais, desenvolveu-se algumas atividades paralelas, que ajudam a contribuir para uma melhor consciência de si e do outro.

A turma do 2.º D possuía um conjunto de regras preestabelecidas que me parecem não ter significado algum para os alunos, uma vez que estes apresentavam constantemente uma falta generalizada no cumprimento de regras. De facto as regras são essenciais para um bom funcionamento da turma, pelo que devem ser construídas em grupo, para que cada um se responsabilize pelo cumprimento das mesmas, assim como para perceberem a importância que as mesmas têm na sala de aula e fora dela. Então, considera-se que esta participação facilita a construção de “uma autonomia colectiva que passa por uma organização social participada em que as regras, elaboradas e negociadas entre todos, são compreendidas pelo grupo, que se compromete a aceitá- las” (Ministério da Educação, 2007, p. 53).

Visto que estas regras não estavam a ter um resultado positivo, introduzimos o quadro das tarefas e o quadro das conquitas, para que os alunos se responsabilizassem pelos seus atos, tomando consciência da função que cada um desempenha na escola, levando não só a um funcionamento harmonioso na sala de aula, mas também para a sua construção, enquanto seres humanos. Portanto, a gestão da heterogeneidade dentro de uma turma deve ser mediada pela adoção de práticas pedagógicas, que se centrem na ação, onde possibilitem a participação de alunos com diferentes capacidades e níveis diferenciados de aprendizagem (Sanches, 2001)

Quadro das Tarefas

O quadro das tarefas foi introduzido como forma de colmatar uma necessidade da turma relativamente à organização da vida quotidiana e ao trabalho na sala de aula. Neste processo, dialogamos com a turma sobre a hipótese de construirmos uma quadro, onde consta-se os elementos que ficariam responsáveis por executar pequenas tarefas diariamente. Questionou-se igualmente os alunos quanto às tarefas a serem colocadas neste quadro e, assim, designamos como tarefas, as atividades de manutenção da sala de aula, em que os alunos desempenham determinadas funções, que foram: colocar a data,

Figura 41. Quadro das Tarefas.

distribuir ou recolher os livros, distribuir ou recolher os cadernos, distribuir ou recolher as fichas de trabalho e arrumar a sala (Figura 41).

Para a distribuição das tarefas, foi primeiramente adotado a lista dos alunos para o preenchimento da tabela, mas todas as semanas eram alterados, com vista a todos os alunos puderem desempenhar todas as diferentes tarefas e assumir diferentes responsabilidades. Este momento desencadeia nos alunos uma vivência democrática, através da qual a opinião de cada um é valorizada e aceite por todos.

Todos os dias era verificado quais os alunos que seriam os responsáveis pela tarefa a desempenhar. Nesta proposta, os alunos manifestaram muito interesse em participar nas tarefas diárias, tornando a sua participação muito mais organizada, assumindo-se como um instrumento muito proveitoso, pelo que promoveu um sentido de compromisso perante uma responsabilidade que os alunos tinham de assumir. Segundo Vasconcelos (1997), este compromisso é para o próprio aluno, ainda assim é encarado como um compromisso para com os outros, incutindo um sentido de partilha e de cooperação.

De facto, a participação democrática na vida do grupo assume-se como uma condição fundamental na formação pessoal e social dos alunos. Por conseguinte, as tarefas estabelecidas e repartidas coletivamente possibilitou que cada aluno cooperasse

para o bem-estar coletivo da turma, inspirando nos alunos valores democráticos, nomeadamente, a cooperação, a participação e uma progressiva responsabilização (Ministério da Educação, 2007). Esta gestão cooperada que se institui presumiu o conhecimento por parte dos alunos acerca do que é preciso fazer e da sua responsabilidade por determinada tarefa com os seus colegas. Neste mesmo aspeto, a organização, a distribuição e a realização das tarefas promoveu nos alunos o trabalho cooperativo e a tomada de decisões, com vista ao bem-estar comum. Esta “liberdade de atuar e decidir exige-lhes responsabilidades e à medida que a participação aumenta, o grau de autonomia e de responsabilidade quer individual quer grupal eleva-se” (Serralha, 2007, p. 81).

Em suma, o trabalho e a vida comunitária pressupuseram a produção de uma rede de relações, que se cruzam e nem sempre são coincidentes, porém graças à discussão e à reflexão dos alunos, tentando chegar a um consenso, lhes deram a possibilidade de crescerem social, moral e eticamente (Serralha, 2007). O único constrangimento foi o facto de a professora cooperante não estabelecer uma continuidade, sendo este quadro apenas era utilizado nos dias da prática pedagógica, o que dificultou o processo de responsabilização dos alunos, pois estes estavam empenhados, mas não lhes era permitido realizá-las.

Quadro das Conquistas

Ao longo da semana de observação foi visível a falta de interesse e motivação por parte da maioria dos alunos em relação aos conteúdos escolares, resultando numa falta de respeito para com os colegas e com a professora. Na verdade, observou-se que os alunos não tinham desenvolvido bons hábitos de trabalho e mostravam enormes dificuldades na atenção/concentração no decorrer das atividades realizadas, falando uns com os outros ou brincando com materiais que possuíam ou traziam de casa, distraindo- se com muita facilidade. Frequentemente, aquando da sua chamada de atenção, nem se apercebiam, não correspondiam, nem agiam em conformidade com o solicitado.

Diante deste quadro, ponderámos que seria relevante conversar com os alunos sobre este tipo de atitudes, fazendo-os refletir sobre os seus comportamentos, e definir, em conjunto, os comportamentos que consideram ser importantes e necessários a desempenhar na sala de aula. Desta conversa desencadeou um conjunto de ideias e de normas a ser desenvolvidas na sala de aula, de forma a se sentirem responsáveis pelo

Figura 42. Quadro das Conquistas.

seu cumprimento. Assim, e como forma de os motivar a ter um comportamento trabalhador, de cooperação e entreajuda, de respeito pelos outros, assim como para colmatar o comportamento indisciplinado da maioria, decidiu-se implementar na turma um quadro das conquistas, a fim de se verificar progressos tanto na aprendizagem dos alunos como no seu comportamento (Figura 42). De facto, muitas vezes, os problemas de aprendizagem encontram-se ao mesmo nível que os problemas de comportamento, ou seja, alunos que têm maiores dificuldades são normalmente os que têm um comportamento inapropriado. Neste sentido, a relação de indisciplina com o problema de aprendizagem encontram-se no campo da aprendizagem, porque é neste que ambos ficam prejudicados, um por ter realmente uma dificuldade e outro por recusar-se a aprender.

O quadro das conquitas assenta num quadro que consoante o comportamento adequando ou não do aluno, era-lhe atribuído sorrisos e, no final da semana, os alunos que tinham mais de três sorrisos mereciam uma recompensa (um diploma, certificado, mensagem…) e aos restantes era-lhes pedido que refletissem sobre o seu comportamento, levando a uma mudança de comportamento em relação à escola.

Nesta proposta, está subjacente a teoria do reforço de Skinner. Segundo Skinner, ao conjunto estímulo-resposta-reforço, designa-se contingências de reforço, em que

podemos identificá-las sob o controlo de estímulos. Assim sendo, é possível alterar o comportamento dos sujeitos mediante a organização das contingências de reforço, como seja a atribuição de reforços (quando se pretende manter comportamentos) ou da supressão de reforços (quando se pretende eliminar comportamentos). Em consonância com Barros (1998), os mecanismos de Skinner relativos ao reforço positivo significa que as respostas que são recompensadas têm alta probabilidade de se repetirem, por outro lado, a ausência de reforço significa que as respostas que não são reforçadas são pouco prováveis que se repitam, no qual ao ignorar as condutas erradas dos estudantes, esta deve extinguir-se.

Neste sentido, esta teoria indica que o comportamento das pessoas pode ser influenciado e controlado através do reforço (recompensas) dos comportamentos desejados. Assim sendo, é nossa pretensão que, através da recompensa pela atribuição de sorrisos, conduza a uma mudança de atitude, alternando assim os comportamentos dos alunos e motivando-os para a aprendizagem, ao valorizar os seus progressos. Neste caso específico, estes ao receberem um sorriso pelo seu comportamento, está-se a reforçar esse mesmo comportamento, que é o desejável na sala de aula. Este reforço deve ser contínuo para que os alunos realizem, posteriormente, esses mesmos comportamentos. A extinção ou a ausência de reforço verifica-se com a não atribuição do sorriso, rejeitando assim o seu comportamento, ou seja, o comportamento que o professor encara como prejudicial ao processo de ensino/aprendizagem do aluno.

Em consonância com o exposto, Shinyashiki (2006), citando Bandura e Adams, refere que quando uma experiencia é bem-sucedida, esta é considerada como a principal fonte para a construção do senso de que o aluno é capaz. Quanto mais êxitos o individuo obter nas tarefas, mais este comportamento gera. Como tal, o quadro das conquistas tem o objetivo de criar nos alunos a crença de que são capazes de mudar os seus comportamentos, empenhando-se nas atividades e, por esta razão, recebem mais sorrisos, que lhes levará a obter uma recompensa. Shinyashiki (2006), citando Bandura, relata que quando as pessoas se assumem responsáveis pelos seus resultados e compreendem que eles próprios são a fonte para o seu desempenho, são capazes de alterar as suas crenças. Deste modo, é nossa intenção que as crenças dos alunos se alterem, particularmente, em relação à escola, visto que alguns estão bastante desmotivados.

Shinyashiki (2006) expõe que é preciso ter em conta a exposição de julgamentos verbais por parte do professor, pois podem ter uma consequência notável nas crenças

dos alunos. Para tal, alerta que estes julgamentos não devem ser confundidos com elogios levianos ou discursos motivacionais, uma vez que não tem valor no desenvolvimento de atitudes e crenças.

Ao longo do estágio, a utilização do quadro das conquistas está implícito a valorização das aprendizagens das crianças, através do seu empenho, implicação e dedicação em aprender. Assim, parece-me importante que todos os comportamentos positivos dos alunos sejam valorizados, com vista a adquirir e desenvolver conhecimentos, capacidades e competências, tanto em contextos não formais, como em contextos formais de educação e formação. Considero então que uma abordagem de valorização dos comportamentos, verdadeiramente abrangente, é indispensável, facilitando o acesso a percursos individuais de aprendizagem.

Desta valorização, realça-se a importância da motivação por parte do professor, uma vez que o envolvimento dos alunos em cada atividade depende de uma diversidade de fatores, individuais e de contexto, ligados à motivação. A revisão de literatura permitiu-me constatar que as atuais teorias cognitivas da motivação privilegiam o estudo das crenças, valores e emoções do indivíduo, na medida em que estas são mediadoras do comportamento e têm uma forte influência no processo motivacional. Por conseguinte, estas pesquisas indicam que a relação entre a aprendizagem e a motivação é recíproca, sendo que a motivação pode provocar um efeito na aprendizagem e no desempenho, assim como a aprendizagem pode interferir na motivação.

Neste contexto, é a partir de relações interpessoais bem estruturadas que é possível delinear novas conceções e novas regras, como também novas formas de pensar e agir, que contribuam para favorecer uma efetiva gestão democrática e compartilhada. Portanto, para Vasconselos (2006) é essencial que o professor compreenda a necessidade de investir nas relações, dentro e fora da sala de aula, a fim de superar os obstáculos. A sala de aula deve ser então um espaço de encontro de saberes e de (re)construção do conhecimento, por meio da colaboração entre professor e aluno, numa relação de respeito.

Em suma, o quadro das conquistas pretendeu dar motivação aos alunos para que fossem mais disciplinados e que tenham um maior interesse em aprender, pelo que, primeiramente, teve um resultado muito positivo, pois os alunos estavam entusiasmados em receber os sorrisos e as recompensas e faziam as tarefas com empenho e dedicação, contudo, os alunos mais indisciplinados, mostraram-se desinteressados, transparecendo

que a recompensa não tinha valor nenhum e, assim, deixaram de olhá-lo como algo útil para o seu desenvolvimento. A professora cooperante foi também um limite, pois creio que não compreendeu devidamente o objetivo principal desta estratégia, encarando-a apenas como um quadro dos comportamentos. De forma geral, penso que as próprias caraterísticas e crenças dos alunos e da professora em relação à escola e ao ensino foram o maior limite desta estratégia, assim como o processo de adaptação dos alunos à escola e a forma que lhes proporcionaram a aprendizagem teve alguma influência, sendo que as abordagens tradicionais passam por melhorar o processo e a organização do trabalho, juntamente com técnicas motivacionais (Shinyashiki, 2006).