Uygulamaya Dönük Öneriler

Ao discutir a criatividade como processo complexo da subjetividade, que se expressa no trabalho pedagógico, é preciso entender o que está sendo considerado como trabalho pedagógico. Nesta pesquisa ele é compreendido como uma construção histórica e social, que reflete princípios educativos, concepções e posturas que perpassam a área da educação, segundo Resende (2006). Para a autora, “nesse processo histórico, o trabalho pedagógico pode ser considerado filho simbólico de teorias, concepções e crenças, em diferentes espaços e tempos educativos.” (p.17).

Há, pois, uma multiconfiguração de referências e critérios segundo aqueles que o concebem e vivenciam. Em sua unidade teórico-prática, o trabalho pedagógico é circunstancial e não prescinde dos sujeitos da ação, ao quais conferem suas marcas identitárias. (RESENDE, 2006).

É composto, então, pelas diversas ações e práticas pedagógicas que se constituem e se realizam no cotidiano educativo, pelas quais perpassam as concepções, crenças e perspectivas teóricas dos sujeitos que integram a dinâmica educativa. Villas Boas (1993) acrescenta ainda que o trabalho pedagógico

contempla a estrutura administrativa da instituição educativa, os eventos festivos, a participação dos pais nas reuniões. Está, assim, para além da sala de aula.

Com essa compreensão, é possível estabelecer as relações e a aproximação entre a criatividade do professor e o seu trabalho pedagógico. Para tanto, se faz necessário retomar também o que é a criatividade.

Tal como o trabalho pedagógico, a criatividade possui diferentes definições. Nos estudos a respeito do tema, Mitjáns Martínez (2003a) identificou mais de 400 definições para esse conceito. Neves-Pereira (2004) compartilha dessa constatação e expõe diversas concepções sobre a criatividade, declarando que apesar das distinções, possuem aspectos comuns e outros divergentes.

Nessa diversidade de conceitos sobre os processos criativos, Mitjáns Martínez (2003a) traz a sua compreensão acerca do termo criatividade:

Em nossos trabalhos, utilizamos o termo criatividade não só por ser o mais difundido, mas também por ser o mais integrador e o que melhor dá idéia do conceito que queremos apreender: o processo de produção de ‘algo’ novo (ao menos para aquele que o produz) que satisfaz as exigências de uma determinada situação social (2003a, p.53-54).

Nesta pesquisa a criatividade é compreendida por esses dois critérios expostos pela autora: a novidade, incluindo as situações em que essa novidade dá- se para o sujeito, e o valor, julgado em um determinado contexto social, vinculando- se com certas exigências de um cenário social (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2003a). Evidencia-se, assim, o caráter relativo do conceito e sua relação com o contexto social.

Nessa perspectiva, o critério de valor possui um significado peculiar. É fundamental e está atrelado à novidade, pois se refere à realização de um trabalho pedagógico que viabiliza a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Envolve, portanto, mais que a inovação pela inovação ou a diversificação de métodos, recursos e atividades. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006).

Criatividade e novidade não são palavras sinônimas. A criatividade implica a novidade; porém, a novidade não é suficiente para se considerar um processo como criativo. O valor que o novo que se produz tem – no caso do trabalho pedagógico, algum tipo de valor para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos – resulta essencial para sua consideração como criativo. (p. 71).

O valor caracteriza-se, assim, como extremamente relativo, pois se relaciona à situação educativa, ao contexto pedagógico específico. Isso porque para ser considerado criativo é preciso que a novidade no trabalho pedagógico, que as mudanças introduzidas possibilitem a ampliação da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Implica no envolvimento destes com o processo de aprender, o favorecimento de um clima emocional em sala de aula, o bem-estar emocional dos participantes, a promoção de saúde na medida em que a ação criativa se torne um momento de realização dos sujeitos, gerando vivências emocionais positivas. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006).

O valor está relacionado, ainda, conforme Mitjáns Martínez (2006), ao processo de aprendizagens significativas por parte dos alunos, à construção de habilidades e competências, à superação de dificuldades e ao desenvolvimento de valores, autovalorização adequada, reflexão e formulação de projetos. Aspectos que envolvem tanto o professor como o aluno.

Desta maneira:

Podemos entender a expressão da criatividade no trabalho pedagógico como as formas de realização deste que representam algum tipo de novidade e que resultam valiosas de alguma forma para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006, p. 70).

A criatividade é, dessa maneira, essencial no trabalho pedagógico e se justifica, como afirma Mitjáns Martínez (2006), por sua própria finalidade: educar. Educação que se realiza em meio à diversidade e às diferenças apresentadas pelos alunos. Segundo a referida autora:

A complexidade, diversidade e singularidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos demandam ações diversificadas e criativas se a pretensão é realmente promovê-los de forma efetiva. A consideração dos alunos como sujeitos singulares implica no reconhecimento da diversidade presente na sala de aula e na exigência de uma atuação diversificada em função das múltiplas situações de aprendizagem e desenvolvimento que o professor tem que promover e gerenciar. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006, p. 73).

É preciso, então, que o professor apresente formas diversificadas e atrativas (CASTILLO e SUÁREZ, 2003), rompendo, como diz Resende (2006), com aquelas

figuras de alunos e professores baseadas em estereótipos idealizados e desejáveis, que existiram no contexto educativo por um longo tempo. Para essa autora, o currículo e o trabalho pedagógico são construções de e para grupos sociais desiguais, que desafiam a concretização de ações educativas que não se restringem a ser “democráticas” porque “iguais”, mas porque possibilitam a vivência enriquecedora e o acesso a saberes diversos.

Nessa perspectiva, a criatividade no trabalho pedagógico mostra-se não só necessária, mas urgente diante dos discursos e movimentos em prol da construção da qualidade da educação e da formação humana. Atrelada ao valor das práticas pedagógicas para favorecer os processos de aprendizagem e desenvolvimento, está a consideração da diversidade apresentada pelos alunos, a percepção da complexidade e singularidades daqueles processos, elementos enfatizados por Mitjáns Martínez (2006) acima. Para essa autora, uma possibilidade de expressão da criatividade no trabalho pedagógico envolve precisamente essa mudança de representação da sala de aula, percebendo-a com os diferentes sujeitos.

É pertinente, então, questionar: o que é a criatividade do professor no trabalho pedagógico? De que forma identifica-se a criatividade do professor no desenvolvimento do currículo da educação infantil?

Para essas indagações, Mitjáns Martínez (2006) possibilita certas inferências. A primeira delas, conforme é assim explicitada pela autora: para que seja considerado criativo é preciso que o trabalho realizado tenha impacto e promova a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, considerando a diversidade que cada um desses processos possui, conforme discussão anterior.

Além disso, é preciso que estratégias e atividades sejam pensadas, acompanhadas e avaliadas no que diz respeito à pertinência e à eficiência na intencionalidade pedagógica para a qual foram planejadas, de modo que a criatividade do professor no trabalho pedagógico não se restrinja à metodologia de ensino, mas a um sistema didático integral (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006).

Esse sistema, elaborado por Mitjáns Martínez (2006, 2003a, 2002, 1995), tem como finalidade contribuir para o desenvolvimento da criatividade dos alunos. Sua proposta, no entanto, refere-se a “novas” formas de realizar as práticas educativas, que se constituem como expressões potenciais da criatividade, e,

portanto, da criatividade do professor no trabalho pedagógico. São denominadas potenciais, uma vez que somente poderão ser assim consideradas quando forem desenvolvidas e alcançarem os processos desejados.

Envolve, para tanto, diferentes aspectos do trabalho pedagógico compreendido em suas múltiplas dimensões, assim destacados pela autora: objetivos de aprendizagem; conteúdos do ensino; estratégias e métodos; organização do processo docente; tarefas a serem realizadas em classe e extra- classe e natureza da bibliografia e material didático; sistemas de avaliação e auto- avaliação da aprendizagem; relação professor-aluno e clima comunicativo- emocional. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006).

Cada um deles possui sua especificidade, solicitando reflexões e modificações em seu conjunto, de maneira que se configuram como meios de expressão da criatividade do professor na sua prática pedagógica. Por isso, cada um desses aspectos do trabalho pedagógico será tratado incluindo os elementos característicos da educação infantil.

O primeiro aspecto discutido pela referida autora é a seleção e a formulação dos objetivos de aprendizagem. Remetem à maneira como são formulados e apresentados aos alunos, que ao participarem da seleção, podem se envolver e se conscientizar do seu papel ativo no processo de aprendizagem. Desse modo, os objetivos não precisam ser exatamente os mesmos para todos e, uma vez que elaborados segundo as especificidades dos alunos, necessitam ser trabalhados no decorrer de todo o ano letivo. São, portanto, considerados como os orientadores para a escolha e seleção dos conteúdos curriculares e dos procedimentos pedagógicos. Abrangem mais que orientações a respeito de conhecimentos e hábitos. Envolvem um conjunto de elementos personológicos que permitem o crescimento pessoal, incluindo a criatividade, sendo que os objetivos de aprendizagem relacionados com a criatividade precisam ser explicitados, contribuindo para que os alunos estabeleçam expectativas acerca do desenvolvimento dos seus processos criativos. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2003a).

Na educação infantil, esses objetivos podem também ser compreendidos a partir da sua relação com a função educativa específica dessa etapa da educação básica, que avançou para além do caráter preparatório ou assistencialista, com as

áreas e temas de interesse apresentados pelos alunos, e as especificidades advindas da estrutura familiar, do contexto social e cultural de que participam.

Assim, a seleção e organização dos conteúdos com crianças de zero até seis anos envolvem a relação desses conteúdos com o cotidiano, as pessoas com as quais convivem, as atividades que realizam junto a colegas e familiares, bem como os assuntos que as motivam e despertam interesses.

As estratégias e métodos de ensino dizem respeito à utilização sistêmica de métodos ativos, à proposição de problemas e sua resolução criativa e ao estímulo para a construção de questionamentos, fundamentação e defesa de posições próprias. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2003a).

Segundo Tacca (2006), as estratégias pedagógicas estão orientadas para os sujeitos que aprendem, possibilitando a criação de canais dialógicos, e conseqüentemente, que o professor compreenda o pensamento do aluno e suas emoções. Incluem, então, as relações sociais estabelecidas no ambiente educativo. Para a autora:

A estratégia pedagógica não pode ser simplesmente um recurso externo, algo que movimenta o aluno em direção ao conhecimento. Em uma outra perspectiva, ela se orienta para a relação social que passa a ser uma condição para a aprendizagem, pois só ela dá a possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele. Nesse caso, a prioridade da atuação pedagógica estará nas possibilidades do desenvolvimento do pensamento, e para isso há que se ter muita perspicácia e criatividade. (TACCA, 2006, p.48).

Na educação infantil, as estratégias pedagógicas abrangem ainda a organização do espaço da sala de aula, de locais freqüentados na instituição educativa e outros lugares (passeios dirigidos); o uso de materiais e recursos diversificados e a possibilidade que essas estratégias viabilizam para a expressão criativa dos alunos. Compreendem, assim, a organização do processo docente e a natureza das tarefas a serem realizadas em classe ou extra-classe. Nesse último aspecto, Mitjáns Martínez (2003a) enfatiza o caráter produtivo e não reprodutivo das atividades e sua diversificação de maneira a permitir a escolha por parte dos alunos.

Nesse âmbito, é possível incluir as brincadeiras e jogos. Para Castilho e Suárez (2003) diversos investigadores de marcos teóricos distintos concordam que existe uma estreita dependência entre o desenvolvimento da criatividade e o jogo.

Nessa direção, Almenzar (2003) afirma que a base da criatividade na educação infantil é o jogo, que, se bem planejado, pode abordar as áreas da identidade e autonomia; meio físico e social, e comunicação e representação. Permitindo que o aluno desenvolva sua atenção, afetividade, socialização, conhecimento, autonomia e outros aspectos da personalidade. As três autoras referem-se à criatividade dos alunos, no entanto, possibilitam a relação também com a criatividade do professor que buscando enriquecer sua prática pedagógica, inclui as brincadeiras e os jogos.

A respeito da bibliografia e material didático Mitjáns Martínez (2003a) destaca que a criação requer conhecimentos, domínio e manejo de informações atualizadas em determinado campo. Nessa perspectiva, são importantes as formações: inicial e continuada do professor que, por meio de estudos e leituras na área de educação, tem a possibilidade de ampliar seus conhecimentos e com isso sua criatividade no trabalho pedagógico.

Acerca da avaliação e auto-avaliação a autora afirma a relevância de serem individualizadas, uma vez que os objetivos de aprendizagem são assim constituídos. Além disso, podem se converter em momentos naturais e criativos, de desenvolvimento da independência e exercício de valorização própria, ou seja, com a auto-avaliação os alunos têm a possibilidade de expressar o seu caráter ativo e sua capacidade de autodeterminação.

Na educação infantil, a criatividade do professor na elaboração das avaliações envolve, ainda, a reflexão a respeito da sua postura, da comunicação com as crianças, pais e demais funcionários da instituição; se as atividades propostas de fato viabilizaram aprendizagens e desenvolvimento por parte das crianças; e as formas de registro dos comportamentos e aprendizagens das mesmas. Afinal, de acordo com a LDB de 1996, a avaliação nessa etapa não tem o caráter de promoção para as séries seguintes, mas se realiza por meio do acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças.

Por fim, Mitjáns Martínez (2003a) discute as relações professor-aluno e o clima comunicativo-emocional que favoreçam a expressão criativa e, portanto, o desenvolvimento dos recursos personológicos que participam da criatividade.

Dentre uma diversidade de elementos sugeridos pela autora nessas relações, é possível destacar alguns mais relacionados com a educação infantil,

como: respeitar as brincadeiras, instigando a fantasia e o livre jogo de idéias; valorar e utilizar as produções individuais e criativas dos alunos; proporcionar segurança psicológica; e incentivar a confiança dos alunos em suas potencialidades, reconhecendo e fomentando seus progressos.

Tais elementos adquirem importância significativa quando é compreendida a influência do grupo de companheiros e do professor para as crianças em idade escolar, conforme defendem Castillo e Suárez (2003). Por isso, tão relevantes para a criatividade do professor no trabalho pedagógico da educação infantil.

Observa-se, então, que a criatividade do professor no trabalho pedagógico segundo Mitjáns Martínez (2006) é de caráter sistêmico, requer mais que atitudes e atividades pontuais, especialmente, porque é considerada como processo complexo da subjetividade, que abrange tanto elementos da subjetividade individual como da subjetividade social. Para a autora:

O processo de produção de "algo novo", “com valor", é possível pelo inter- jogo de configurações subjetivas constituídas no sujeito no percurso de sua história de vida individual, da sua própria condição de sujeito e das configurações da subjetividade social, especialmente constituídas no espaço social em que o sujeito realiza sua ação (Mitjáns Martínez, 2006, p.75).

Nesse momento, são enfatizados três elementos que participam da criatividade do professor no trabalho pedagógico. O primeiro deles refere-se às configurações subjetivas criativas do professor, as quais se constituem no decorrer de sua história de vida e envolvem sua motivação para a profissão e para sua atividade de ensinar e de educar, sua autovalorização e orientação ativa para a superação profissional e consciente para a criação.

O segundo é a condição do professor como sujeito, compreendido como o “indivíduo concreto, portador de personalidade que, como características essenciais de sua condição, é atual, interativo, consciente, intencional e emocional” (GONZÁLEZ REY, 1995 apud MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006, p. 77). Este elabora representações do espaço escolar, as quais perpassam a organização das suas ações, suas decisões, a maneira como resolve os conflitos e exerce de forma intencional a prática educativa.

Na sua condição de sujeito, o professor planeja e desenvolve o trabalho pedagógico considerando a participação de suas configurações subjetivas, as características do contexto em que atua e a subjetividade social que o caracteriza. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006).

O terceiro elemento diz respeito às configurações da subjetividade social da instituição educativa, que:

(...) está integrada por significados e sentidos diversos; entre eles, o clima emocional, as formas de relação, o sistema de crenças e valores em relação ao ensinar, ao aprender, ao aluno e ao trabalho pedagógico, o sistema de regras (explícitas e implícitas) que regem o trabalho institucional, o significado dado a criatividade e muitos outros aspectos. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006, p.78).

Por elas perpassam ainda as subjetividades sociais de outros espaços, envolvendo os sentidos e significados mais amplos da sociedade, das famílias e das comunidades com as quais a instituição está intimamente relacionada. Além disso, o professor participa com suas configurações subjetivas, ao mesmo tempo em que também é constituído pela subjetividade social da instituição. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006).

Assim, compreender a criatividade do professor como processo complexo da subjetividade humana supõe a consideração das dimensões da subjetividade individual e da subjetividade social. A repercussão desse entendimento marca a expressão criativa no trabalho pedagógico, no desenvolvimento do currículo, e da construção do significado da qualidade da educação infantil.

Surgem os questionamentos: o que norteia a criatividade do professor? É o currículo moldado pelos professores na instituição que orienta a atuação docente? De que forma é possível identificar no desenvolvimento do currículo da educação infantil a expressão criativa do professor, tendo em vista a construção do significado da qualidade? A promoção de situações favoráveis à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos?