Uygulamaya Ait Arayüzler ile İlgili Açıklamalar

A atual conjuntura da sociedade, em termos de formação, tem exigido das instituições de ensino superior uma grande responsabilidade em termos de mudanças e inovações de suas práticas e hábitos e, consequentemente, as instituições de ensino fundamental e médio também têm se preocupado em formar um aluno que esteja mais preparado para atender às exigências socioeconômicas deste contexto histórico (MELLO; TURMENA, 2011).

Já no início deste século, pesquisadores assinalavam àquelas características da sociedade que trariam desafios à profissão docente. Dentre elas considera-se a rápida produção do conhecimento e de oferta de informação. Além disso, as novas formas de pensar, sentir e agir das novas gerações foram interpretadas como influenciadas por essas mudanças sociais. E, também, as mudanças provocadas pelo avanço das TIC nas ações das instituições, particularmente das escolas, que enfrentam a crise da transposição de conhecimento. (BASTOS, 2010).

Após a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que começaram a ser publicados em 1997, estes apresentaram uma visão mais contemporânea e mais flexível dos currículos, que antes eram dados prontos. Os PCN exibiram, no entanto, um currículo com princípios e metas do projeto educativo, deixando um espaço para a

criatividade do professor (GARCIA, 2013). Nessas diretrizes curriculares nacionais, os PCN dos diferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos oficiais referentes à educação no Brasil colocaram, em consonância com uma tendência mundial, a necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno, em lugar de centrá-lo no conteúdo conceitual (GARCIA, 2013).

Concomitante a isso, segundo o relatório da comissão internacional sobre educação para o século XXI da UNESCO (2010, p. 31), foram definidos quatro pilares da educação, que deveriam ser a meta para o desenvolvimento educacional em todos os países signatários de seus documentos. Conforme este relatório, esses pilares são:

Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla,

com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida.

Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas,

de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender

a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas

aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente, na sequência do contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção

das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar

em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

Pode-se perceber que são objetivos que vão muito além da informação ou o mero desenvolvimento de um conhecimento intelectual. Abrangem toda a formação humana e social da pessoa.

É fácil perceber que metas desse porte envolvem conhecimento, comportamento, conceitos, procedimentos, valores, atitudes, saber, fazer e ser. Não podem ser atingidas com um ensino livresco, fragmentado, conteudista, estereotipado, estagnado. Exigem novas perspectivas, uma nova visão da Educação (GARCIA, 2013, p. 3).

Como se pode perceber, mais uma vez, é que há uma tentativa de fugir do ensino conteudista e transmissivo, para agora se voltar a um ensino preocupado com a formação cidadã do aluno. Nesta perspectiva, a promoção de competências surge no campo educacional como necessidade para melhorar a condução das instituições públicas e privadas e, mais que tudo, para a qualidade de vida das pessoas. Este contexto é requerido pelos processos educacionais voltados à formação de pessoas por meio do conhecimento, da análise crítica das situações e do bom relacionamento interpessoal, bem como para que saibam analisar, selecionar, compreender as mais diversas questões ou dados, ou seja, desempenhando qualquer atividade pessoal e profissional, com a “capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (WITTACZIK, 2007, p. 4).

Nesse sentido, cabe à educação desenvolver e estimular a criatividade, articular situações, enfim, promover aprendizagem que traga resultados significativos, que leve em conta os interesses do aluno. Para isso, os processos e métodos adotados precisam envolver os alunos em diferentes atividades educativas, levando-os a perceberem o porquê e como realizar determinadas atividades (WITTACZIK, 2007). Segundo Perrenoud (1999), os currículos pautados em uma abordagem por competências devem estar menos preocupados com construção de um saber erudito, por entender que o conhecimento sempre se apoia, em última análise, na ação.

Ainda conforme este autor, a construção de competências nas escolas levaria a reavaliação, quanto a quantidade e qualidade dos saberes mobilizados para as diferentes situações de aprendizagem. Além disso, rompe com a forma tradicional da transmissão de conhecimento, pois:

A promoção de competências contrapõe-se à transmissão de conhecimentos. Quanto mais didática e práticas pedagógicas desafiadoras, melhores podem ser os resultados e a motivação para aprender, o que expõe o professor a desafios, tendo que romper o conhecimento fragmentado e conduzindo a uma visão global e interdisciplinar dos processos de aprendizagem (WITTACZIK, 2007, p. 3).

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9.394/96, inseriu no país um cenário de transformações dentro de um contexto de globalização: a busca pela sintonia entre a escola e o mundo do trabalho diante das mudanças tecnológicas aceleradas, buscando um perfil profissional polivalente e flexível, dentro de uma perspectiva de desenvolvimento progressivo de competências, reconhecidas pelo mercado de trabalho (WITTACZIK, 2007).

Após este breve panorama relacionado ao ensino por competências e como esta pesquisa tem por objetivo verificar as competências existentes nas práticas docentes dos futuros professores de ciência e biologia, este capítulo visou demonstrar, de maneira geral, os conceitos que envolvem as definições de competências encontradas na literatura, já reconhecendo que este tema está longe de ser esgotado por este trabalho.

A seguir, iniciar-se-á a apresentação da metodologia utilizada nesta investigação, bem como a exposição dos dados coletados nas disciplinas observadas.