Tuz Protein-Yağ ve İletkenlik Analizleri

A Teoria Psicológica da Atividade, estruturada por Leontiev, é geralmente considerada uma continuidade do Enfoque Histórico-Cultural iniciado por Vigotski. Como pudemos perceber durante os escritos acima, foi Vigotski que formulou os primeiros pensamentos para a perspectiva da análise da atividade como método na psicologia científica do homem. Entretanto, na visão de Duarte (2002), Leontiev foi quem estruturou através de seus trabalhos o termo específico para denominar tal teoria.

Nesse sentido, o autor (2002, p. 280) aponta que a teoria da atividade “pode ser considerada um desdobramento do esforço por construção de uma psicologia sócio-histórico cultural fundamentada na filosofia marxista”. Tal conceito na visão do materialismo histórico dialético, cuja expressão maior é o trabalho, é a principal mediação nas relações que os sujeitos estabelecem com o mundo objetivo.

Marx (1982), advoga que a atividade do homem visa a satisfação das suas necessidades. O trabalho, na ótica do autor (1982), é uma atividade que visa a produção dos meios de satisfação das necessidades, é a atividade humana por excelência, dado que não basta somente afirmar que o homem é produto das circunstâncias, mas evidenciar que as circunstâncias são transformadas precisamente pelos homens. Por esse ponto de vista, a atividade prática humana é a base do conhecimento humano, cujo desenrolar de seu processo desenvolve ações de caráter cognoscitivo.

Nessa perspectiva, Davidov (1988, p. 09)57 menciona que

A essência do conceito filosófico-psicológico materialista dialético da atividade está em que ele reflete a relação entre o sujeito humano como ser social e a realidade externa – uma relação mediatizada pelo processo de transformação e modificação desta realidade externa. A forma inicial e universal desta relação são as transformações e mudanças instrumentais dirigidas a uma finalidade, realizadas pelo sujeito social, sobre a realidade sensorial e corporal ou sobre a prática humana material produtiva. Ela constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres humanos que, através da história da sociedade, tem propiciado a base sobre a qual surgem e se desenvolvem as diferentes formas da atividade espiritual humana (cognitiva, artística, religiosa etc.). Entretanto, todas estas formas derivadas da atividade estão diretamente ligadas com a transformação, pelo sujeito, de um ou outro objeto sob a forma ideal. O sujeito individual, por meio da apropriação, reproduz em si mesmo as formas histórico-sociais da atividade. [...] A atividade

57 _{DAVYDOV, V. V. (1988). Problems of developmental teaching. The experience of theoretical and} experimental psychological research. Parte I, cap. 1 – The basic concept of contemporary psychology; cap. 2 – Problems of children’s mental development. Soviet Education, New York, aug.

humana tem uma estrutura complexa que inclui componentes como: necessidades percebidas, capacidades, objetivos, tarefas, ações e operações, que estão em permanente estado de interligação e de transformação. (apud LIBÂNEO, 2004, p. 10)

Concordando com Davidov (1988), Asbahr (2005) reitera que o conceito de atividade é central no materialismo histórico dialético. Para a referida autora, Marx ainda em seus primeiros escritos, aponta a atividade prática sensorial como o que dá origem ao desenvolvimento histórico social dos homens e, assim, também ao desenvolvimento individual. “Partindo desse pressuposto básico do Materialismo histórico dialético, os psicólogos soviéticos elegem, desde o início, o conceito de atividade como um dos princípios centrais ao estudo do desenvolvimento do psiquismo”. (ibidem, 2005, p. 42 e 43)

A partir dessas considerações, Leontiev (1978) infere que a atividade constitui um elo prático que liga o sujeito ao mundo circundante, como um processo interrelacionado por dois pontos: o sujeito e o objeto. Nesse sentido, a relação ativa do sujeito com o mundo da cultura é imprescíndivel para a organização corpórea do homem, do seu aparato biológico. Trata-se, portanto, da condição ontológica do ser humano.

Para Duarte (2004), o homem se diferencia qualitativamente do animal justamente na perspectiva da atividade. O autor esclarece essa diferenciação afirmando que a estrutura da atividade animal “caracteriza-se por uma relação imediata entre o motivo da atividade, ou seja, aquilo que leva o animal a agir, e o objeto da atividade, ou seja, aquilo para o qual se dirige a atividade do animal” (2004, p. 52, grifos do autor).

Assim, na dimensão da atividade animal a relação direta entre o conteúdo da atividade e o motivo da atividade são estritamente comuns. Duarte (2004), esclarece que na dimensão “dos processos psicológicos, há uma fusão, na mente do predador, entre a necessidade de alimento e outro animal a ser perseguido e abatido”(p. 52). Nessa direção, o objeto não se discerne das premências do ser que age sobre esse objeto.

Por outro lado, distanciando-se58 da atividade animal,

na atividade humana deixa de existir essa relação imediata entre o motivo e o objeto da atividade, surgindo uma outra e mais complexa estrutura de atividade, bem como uma outra e mais complexa estrutura psicológica. (DUARTE, 2004, p. 53).

58_{A palavra distanciar no sentido empregado no texto refere-se a condição ontológica do ser humano em relação} aos animais.

Assim, a relação entre estímulo e resposta está mediatizada pela atividade do sujeito e as relações nessa tríade são constituídas pelas suas condições, objetivos e meios. Para Leontiev (1978) a atividade humana tem como característica principal seu caráter objetal.

Asbahr (2005, p. 46) afirma que “a natureza objetal da atividade não se restringe aos processos cognoscitivos, mas estende-se à esfera das necessidades, à esfera das emoções”. Dessa forma, para o Enfoque Histórico-Cultural, a necessidade é condição para qualquer atividade, seja ela de caráter individual ou coletiva. No entanto, uma necessidade não é capaz por si só de provocar nenhuma atividade estritamente dita. Tal processo somente orienta e regula a atividade quando o caráter objetal satisfaz à necessidade.

Nesse sentido, nem todo processo humano é considerado uma atividade. Leontiev (1978, p. 296) designa o termo atividade aos processos que, realizando as relações do homem com o mundo circundante, reagem a uma necessidade particular correlacionado a sua própria vida. Assim, qualquer processo que não corresponde a qualquer relação com o mundo e que não apresenta nenhuma particularidade própria do sujeito não é considerada, portanto, pelo autor como atividade.

Em relação a essa questão, o autor (1978) postula que

Designamos pelo termo actividade os processos que são psicologicamente caracterizados pelo facto de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objecto) coincidir sempre com o elemento objectivo que incita o paciente a uma dada actividade, isto é, com o motivo. (p. 296)

Não obstante, uma necessidade só pode ser satisfeita quando encontra um objeto, o que gera consequentemente um motivo. Para Asbahr (2005) o motivo é o que estimula uma atividade, visto que articula uma necessidade a um elemento objetal.

Duarte (2004), vai além afirmando que o que dá sentido a atividade do indivíduo são as relações sociais existentes. Na dimensão abordada pelo autor, somente como parte de um conjunto da atividade social é que a ação individual adquire um sentido racional. Logo, é consenso entre os autores que a segmentação entre objeto e necessidade não produz atividade, só existe atividade se há um motivo determinado histórico e culturalmente. Leontiev (1978, p. 107 e 108) aponta que

A primeira condição de toda a actividade é uma necessidade. Todavia, em si, a necessidade não pode determinar a orientação concreta de uma actividade, pois é apenas no objecto da actividade que ela encontra sua determinação: deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinação no objecto [...], o dito objecto torna-se motivo da actividade, aquilo que a estimula. (LEONTIEV, 1978, p.107-8)

Assim, díspar dos animais, no homem a correspondência de uma necessidade pela via de objetos torna-se necessário aparecer à consciência na qualidade de motivos, ou seja, é imprescíndivel que se manifestem na consciência de maneira internalizada.

A consciência do motivo é o que dirige e regula a atividade concreta do sujeito, é a gênese da atividade. Portanto, é possível pensar que uma atividade tem um objetivo geral que motiva as ações, que serão realizadas com o propósito de serem alcançados os objetivos parciais referentes a cada ação.

Nesse sentido, além de sua gênese, a atividade tem uma estrutura composta por ações e operações. A atividade não pode existir senão pelas ações, constitui-se pelo conjunto de ações subordinadas a objetivos parciais advindos do motivo. Assim, como a atividade relaciona-se com o motivo, as ações relacionam-se com os objetivos, com os fins da atividade (ASBARH, 2005).

Para Leontiev (1978), ação é um sistema no qual não há uma relação direta entre o motivo e o conteúdo. “Uma acção é um processo cujo motivo não coincide com o seu objecto [...], pois pertence à actividade em que entra a acção considerada” (p. 298). Na perspectiva enunciada pelo autor (1978), a verdadeira ação só existe como integrante de um todo maior que é a atividade. Duarte (2004), esclarece que a única situação na qual não há distinção entre ação e atividade é aquela na qual a atividade é composta de uma única ação. Entretanto, o autor (2004) alerta que na grande maioria das situações as atividades de caráter humano são compostas por um emaranhado conjunto de ações.

Exemplificaremos essas relações inspirados na situação dada por Leontiev (2006b): um estudante, revisa o conteúdo da disciplina de história por intermédio de um livro antes da avaliação (designamos este processo como ação). Posteriormente a este ato, um companheiro de estudo afirma ao estudante que o livro no qual ele revisa o conteúdo não é absolutamente necessário para a avaliação. O estudante, de imediato fecha o livro e se dispõe a pegar outro livro para a revisão. Assim, fica claro que o motivo que levou a revisão da disciplina por intermédio do livro não era o conteúdo do livro, mas a necessidade de sobressair em relação a avaliação.

No caso acima exemplificado, a leitura, mantida somente enquanto o estudante acredita ser importante para se sobressair na avaliação, é considerada uma ação. Tal afirmação parte da premissa para a qual a leitura se destina não é o seu motivo, não é aquilo

que induziu o estudante a ler o determinado livro; o motivo para a leitura é precisamente a necessidade de sobressair perante a avaliação.

Leontiev (2006b), explica em relação a este ato que o objetivo de uma ação, por si mesma, não estimula a agir. “Para que ação surja e seja executada é necessário que seu objetivo apareça para o sujeito de uma forma de conhecimento do objeto da ação como um alvo” (ibidem, 2006b, p. 69). Nessa dimensão, as ações apresentam, além do aspecto intencional, o aspecto operacional, ou seja, a maneira como se realizam as operações. Perante a cada ação existem diferentes operações que dependem das condições de execução da ação. No exemplo, as operações referem-se aos inúmeros procedimentos que o estudante realizará para alcançar seu objetivo. “A operação é a tecnificação da ação e, em geral, realiza-se automaticamente” (ASBAHR, 2005b, p. 47).

Nesse sentido, Leontiev (1978) esclarece que existe uma relação particular entre atividade e ação. Na concepção do autor,

O motivo da actividade, deslocando-se, pode tornar-se objecto (o fim) do acto. Resulta daqui que a acção se transforma em actividade. Este elemento é de uma importância extrema. É desta maneira, com efeito, que nascem novas actividades. É este o processo que constitui a base psicológica concreta sobre a qual assentam as mudanças de actividade dominante e, por conseqüência, as passagens de um estádio de desenvolvimento a outro. (1978, p. 296)

Perante a essa afirmação, é possível reiterar que os elementos da atividade podem apanhar diferentes cátedras, visto que estão em constante processo de transformação. Dessa forma, a atividade pode tornar-se ação quando perde seu motivo procedente e, em contrapartida, a ação transforma-se em atividade na medida em que estabelece um motivo próprio. Assim, analisar a atividade requer o estudo de sua constituição, o exame de sua estrutura e dos arrolamentos entre seus componentes. De acordo com Leontiev (1978), discriminar quais são as unidades constitutivas da atividade e que função estão desempenhando é imprescíndivel para a pesquisa e o estudo do psiquismo nessa perspectiva teórica. Portanto, a análise dos motivos que impulsionam a atividade requer o conhecimento das ações efetuadas pelo sujeito e sua relação emocional com tal atividade.

Leontiev (1978) advoga que no processo de mudança das atividades existem motivos de dois tipos: os apenas compreendidos; e os que agem realmente. Diante dessa consideração, o autor faz a seguinte proposição: “os motivos ‘apenas compreendidos’ transformam-se, em determinadas condições, em motivos eficientes”. Assim, o motivo que age realmente, incita os indivíduos a realizar suas tarefas, em determinadas condições, tornando-se consciente. Para

o autor a mudança de motivo é provocada porque “o resultado da acção conta mais que o motivo que realmente suscita a acção” (ibidem, 1978, p. 299). Esse processo ocasiona na produção de uma nova objetivação de suas necessidades, elevando-as a um novo patamar.

Leontiev (1978, p. 300) esclarece que

A passagem a uma nova actividade dominante só se distingue do processo descrtio por uma única coisa: o que se torna realmente agente, no caso da mudança de actividade dominante, são os ‘motivos compreendidos’ que não pertencem à esfera das relações em que a criança está efectivamente inserida, mas a uma esfera de relações que caracterizam o lugar que a criança poderá ocupar no estádio seguinte do seu desenvolvimento.

Nesse sentido, para que se compreenda o desenvolvimento do psiquismo é necessário identificar qual é a atividade dominante em cada etapa da vida humana, isto quer dizer, qual é a atividade principal.

Segundo Leontiev (1978), atividade dominante é “aquela cujo desenvolvimento condiciona as principais mudanças nos processos psíquicos da criança e as particularidades psicológicas da sua personalidade num dado estádio do seu desenvolvimento” (p. 293). Entretanto, o autor (1978) expressa que tal atividade não é precisamente aquela na qual o indivíduo passa maior tempo executando, mas é aquela que desempenha papel essencial no desenvolvimento psíquico.

De acordo com o pensador (1978), uma atividade, para que possa ser considerada primordial, deve ter três atributos essenciais: o primeiro está relacionado ao surgimento de outros tipos de atividade e dentro da qual são diferenciados; o segundo aborda a ideia de que os processos psíquicos são reestruturados ou atingem forma; já a terceira característica está vinculada a concepção que dela dependem as principais mudanças psicológicas da personalidade em um determinado período do desenvolvimento.

No decurso dessas considerações, cabe relatar que os estágios do desenvolvimento não se caracterizam exclusivamente por um conteúdo determinado diretamente da sua atividade dominante, mas se particularizam por uma certa sequência no tempo, isto é, por uma relação determinada com a idade da criança. Entretanto, “nem o conteúdo dos estádios, nem a sua sucessão no tempo são todavia imutáveis, dados de uma vez para sempre” (LEONTIEV, 1978, p. 293).

Em relação a essa questão, o autor (1978) pleiteia que a cada geração histórica encontra já prontas certas condições históricas e sociais de vida. Para o autor são essas condições

Que tornam possível tal ou tal conteúdo da sua actividade. Consequentemente, se bem que possamos identificar os estádios do desenvolvimento do psiquismo da criança, o seu conteúdo não é de modo algum independente das condições históricas concretas em que se desenrola o desenvolvimento; depende mesmo, antes de mais, de todas estas condições. A influência das condições históricas concretas exerce-se tanto sobre o conteúdo concreto de tal ou tal estádio dado do desenvolvimento, como sobre o curso do processo de desenvolvimento psíquico no seu conjunto. (LEONTIEV, 1978, p. 293 e 294)

A duração do período de desenvolvimento, segundo Leontiev (1978) é condicionada à partir dos processos históricos e sociais vivenciados pelo homem, podendo ser estendidos ou encurtados por intermédio das condições de vida. Desse modo, fica claro que “não é a idade da criança, enquanto tal, que determina o conteúdo de estágio do desenvolvimento; os próprios limites de idade de um estágio, pelo contrário, dependem de seu conteúdo e se alteram pari passu com a mudança das condições histórico-sociais” (LEONTIEV, 2006, p. 66). O autor (2006b), reitera ainda, que são estas mesmas condições que contribuem para a determinação da atividade principal em dado estágio do desenvolvimento de sua psique.

Para que possamos visualizar melhor essas características do desenvolvimento do psiquismo por intermédio da atividade, exemplificaremos esta consideração de Leontiev (2006b) trazendo a tona o objeto de estudo da presente pesquisa: Uma criança aos seis anos de idade nos últimos anos era pertencente ao universo da educação infantil. Nessa etapa, as condições sociais vivenciadas por tais crianças são substancialmente diferentes daquelas vivenciadas no Ensino Fundamental. Normalmente, participam com prazer e interesse na vida do grupo, suas brincadeiras e ocupações são plenos de sentido para elas, relatam os seus sucessos nas atividades com os mais velhos, mostram seus desenhos, seus primeiros escritos.

Tal momento da vida também é marcado pelo fato de requererem atenção mesmo se o adulto a conceder de maneira pouca satisfatória. Para elas o mais importante é a presença do adulto e isso têm um sentido especial para as crianças. Entretanto, essa condição social foi alterada através da lei 11.274/06 que instituiu que a criança aos seis anos de idade agora ocupa o Ensino Fundamental. Nesse sentido, o processo de transição de atividade pela via do interesse em uma atividade mais complexa do mundo circundante que ocorria de maneira processual, agora acontece de maneira abrupta, visto que as pesquisas59 tem apontado que esta etapa do ensino continua com características do ensino de oito anos.

Assim, as condições que se apresentam as crianças aos seis anos de idade são artificiais e segundo Leontiev (1978) podem gerar crises no processo de transição das atividades. De acordo com o autor (1978), a existência das crises de desenvolvimento “consiste em dizer que elas se devem ao amadurecimento das particularidades internas da criança e das contradições que daí resultam entre criança e o meio”.

Sob este prisma, as crises são inelutáveis, uma vez que as contradições vivenciadas pelas crianças são inevitáveis no processo da vida social. Leontiev (1978, p. 300) esclarece que “nos casos em que o aparecimento de um novo motivo não corresponde às possibilidades reais de actividade da criança, esta actividade não pode tomar o lugar dominante e deverá desenvolver-se, num primeiro tempo, isto é, no dado estádio, de maneira ‘complementar’”.

Nesse sentido, as crises não acompanham efetivamente o desenvolvimento psíquico. A crise, pelo contrário, é o sinal de uma ruptura, de um salto que não foi efectuado no devido tempo. Pode perfeitamente não haver crise se o desenvolvimento psíquico da criança se não efectuar espontaneamente, mas como um processo racionalmente conduzido, de educação dirigida. Nos casos normais, a mudança do tipo dominante de actividade na criança e a sua passagem de um estádio a outro respondem a uma necessidade interior nova e estão ligadas a novas tarefas postas à criança pela educação e correspondem às suas possibilidades novas, à sua nova consciência. (LEONTIEV, 1978, p. 296)

Desse modo, pensando no exemplo acima citado, uma criança de seis anos de idade pode perfeitamente ler e escrever muito bem, e em certas condições, seu conhecimento pode ser relativamente superior ao nível da educação infantil. Entretanto, esta condição não elimina o elemento infantil presente em tal criança, o elemento verdadeiramente pré-escolar que existe nela. Diante dessa constatação, o ingresso da criança de seis anos no Ensino Fundamental precisa ser realizado em consonância com a Educação Infantil, uma vez que a introdução abrupta à um contexto artificial e diferente daquele vivenciado pela criança anteriormente pode levar ao aparecimento de crises e, conseuquentemente, dificuldades na aprendizagem e desenvolvimento.

Em relação a essas mudanças observadas nos processos da vida psíquica da criança, dentro dos limites de cada estágio é preciso considerar que essas alterações não ocorrem independentemente uma da outra, mas por relações que dependem do lugar/importância que ocupa na atividade da criança em um determinado estágio de seu desenvolvimento. Assim,

As relações que se estabelecem entre a criança e o mundo circundante são, por natureza, relações sociais, pois é precisamente a sociedade que constitui a condição real, primária, de sua vida, determinando tanto seu conteúdo como sua motivação. Cada uma das atividades da criança, por isso, não expressa simplesmente sua relação

com a realidade objetiva. As relações sociais existentes expressam-se também objetivamente em cada uma de suas atividades. (LEONTIEV, 2006b, p. 82)

Portanto, a atividade dominante do sujeito transforma-se no decorrer de sua vida por meio da mudança de motivos. Contudo, a criança não se limita a mudar de lugar no sistema de relações sociais, mas torna-se paulatinamente consciente dessas relações interpretando-as e ressignificando-as. “O desenvolvimento de sua consciência encontra expressão em uma mudança na motivação de sua atividade; velhos motivos perdem sua força estimuladora, e