Partindo de uma perspectiva que chama de clássica (a da carreira), Huberman (1995) revisa criticamente a literatura especializada e delineia um quadro-síntese das tendências gerais passíveis de serem identificadas no ciclo de vida profissional dos professores, descrevendo cinco fases. No entanto, assinala que há uma diversidade de percursos, cada um com suas múltiplas ramificações, e alerta que, ao falar de fases na carreira docente, não defende a existência de sequências universais, independentes das diferentes conjunturas sócio-históricas, bem como das condições objetivas em que o professor desenvolve o seu trabalho em determinada instituição escolar.
Essa classificação do tempo de docência em fases, como quase sempre acontece com as classificações em geral, não deve ser tomada de forma rígida e tem como objetivo ajudar a entender como acontece o processo de amadurecimento do professor ao longo do exercício da sua profissão. Com relação a este ponto, ressaltamos que há autores que apontam fortes restrições a essa forma de etapização da carreira docente. Guarnieri (1996), por exemplo, crítica alguns estudos que trabalham com a noção de fases ou etapas temporais da docência, na medida em que sugerem, às vezes de forma subliminar, a ideia de que os professores experientes não teriam problemas em sua prática e que apenas os professores em início de carreira apresentariam uma prática inadequada. Assim, corre-se o risco de que as causas das dificuldades no exercício da docência escolar se verem reduzidas à inexperiência dos primeiros anos de profissão. Concordamos com Guarnieri quando apresenta problemas e limitações decorrentes de pensar a carreira docente em fases temporais, mas não achamos que isso traz, necessária e inevitavelmente, a ideia de um progresso linear com o tempo de carreira. Sabemos que há acomodações e conhecemos casos em que a experiência cristalizada pode induzir avaliações preconcebidas de acontecimentos ligados ao trabalho docente (p.ex., de que tudo se pode antecipar, de que os alunos não vão entender determinado conceito ou não vão se engajar em determinado projeto, de que nada fora da rotina vai funcionar etc.). Nestes casos, o longo tempo de serviço pode levar mais a uma acomodação e a um fechamento de possibilidades do que à competência, mas, a nosso ver, isso viria
agregado a outros fatores objetivos e subjetivos, não simplesmente pelo tempo de serviço na docência, por si só. Do mesmo modo, estamos alertas para o fato de que um longo tempo de serviço também, por si só, não acarreta uma progressão linear e garantida para uma melhor e mais refletida atuação docente, muitas vezes o resultado de um longo tempo de serviço é a simples adaptação e submissão às exigências e valores que, durante certo tempo atreveu-se a desafiar. É que, fundamentalmente, experiência não significa apenas viver determinadas situações, mas refletir sobre o que se vive. Dependendo dos parâmetros a partir dos quais se realiza esse movimento de reflexão, a experiência pode ser contraproducente em termos de formação e/ou desenvolvimento de competências profissionais docentes. Por sinal, no que se refere a este ponto, entendemos, em concordância com Huberman, que o início e o desenvolvimento da carreira não ocorrem no vazio, mas mergulhados em determinadas condições históricas (políticas, sociais, econômicas e culturais), as quais, associadas às características pessoais do professor e à história de vida de cada sujeito, vão criando as possibilidades de desenvolvimento na profissão. É nesse sentido, conjugando as condições históricas de cada época com as subjetividades que se ajustam e/ou desafiam essas condições históricamente dadas, que entendemos a afirmação feita em Auarek, Nunes e De Paula (2014, p.127), de que “a maneira como cada professor ensina está relacionada com aquilo que ele é como pessoa”. E, lembramos para reforçar a base de nossa concordância, que o que o professor é como pessoa está relacionado também com as condições históricas em que vive.
Feito esse esclarecimento, passamos a uma descrição abreviada das fases segundo as quais pode-se analisar o desenrolar da carreira docente escolar, de acordo com Huberman (1995).
A primeira fase, a entrada na carreira (mais ou menos até 3 anos) é a que nos interessa diretamente neste trabalho e caracteriza-se, segundo Huberman, por momentos que ele denomina “de sobrevivência” e “de descoberta”, vivenciados paralelamente. Destacam-se, nesses anos iniciais, sentimentos como insegurança, preocupação e ansiedade, decorrentes da inexperiência e de uma percepção cada vez mais clara da complexidade do trabalho docente escolar. Há uma sensação de fragmentação no trabalho docente, tanto porque aparentemente responde a circunstâncias específicas de cada sala de aula e de cada aluno dentro da sala de aula, como também porque o próprio professor não conseguiu ainda incorporar à sua prática docente uma visão global acerca de todo o currículo e da formação escolar que lhe permita “ver” um aluno do terceiro
ano do Ensino Médio, por exemplo, como alguém que provavelmente teve dificuldades com tais e tais questões ou conceitos matemáticos no sexto ano do Ensino Fundamental etc..
Tais sentimentos convivem, entretando, de acordo com o autor, com o entusiasmo e a empolgação por fazer parte de um corpo profissional e ter, pela primeira vez, sua própria sala de aula, seus próprios alunos e um programa de ensino a cumprir, até certo ponto a seu modo e (também em certa medida) de acordo com suas decisões. São os sentimentos associados aos momentos de descoberta. Os momentos de sobrevivência estão relacionados, ainda conforme o autor, com o choque do real, no qual, entre tantas experiências, o professor passa por um tatear constante, percebendo sinais (mais desanimadores ou menos desanimadores) que sugerem certo distanciamento entre os ideais que o levaram à escolha da profissão e a vivência da realidade quotidiana da sala de aula. Assim, o iniciante oscila entre sentimentos de entusiasmo e de rejeição em relação às perspectivas que se apresentam para ele no exercício da docência escolar. Enfrenta dificuldades com a gestão da sala de aula, com o conhecimento profissional que traz em sua bagagem, o qual, às vezes, lhe parece inadequado ao trabalho docente. Vai se dando conta também de que estratégias cuidadosamente planejadas precisam ser modificadas na hora da execução, que muita coisa da formação na licenciatura precisa ser adaptada, reelaborada e algumas vezes até mesmo esquecida etc.. Para Huberman, uma das razões que mantém o professor com o foco na construção de superações para essas dificuldades e desafios, nestes momentos de sobrevivência, é o fato de que eles acontecem paralelamente aos momentos de descoberta. Estes, como comentamos acima, podem provocar entusiasmo e sentimentos positivos, por exemplo, em situações nas quais assume responsabilidades no exercício da profissão que escolheu e começa a exercer, depois de quatro anos de preparação acadêmica.
A segunda fase é a de estabilização (normalmente em torno dos 5-6 anos de trabalho docente), que se caracteriza pelos sentimentos de competência pedagógica crescente, autoconfiança, satisfação profissional e gosto pelo ensino. Nessa fase, pode- se notar um forte comprometimento do professor com a profissão, num processo, já relativamente adiantado, de construção de uma identificação pessoal com a docência escolar. É o momento em que “[...] as pessoas ‘passam a ser’ professores, quer aos seus olhos, quer aos olhos dos outros” (Huberman, 1995, p. 40). Decorrentes da estabilização vêm as fases de diversificação e de questionamento. A diversificação caracteriza-se por
uma maior motivação, dinamismo e empenho, também pela busca de inovações (novos materiais didáticos, novos modos de avaliação, novas maneiras de agrupar os alunos, de sequenciar o programa de ensino etc.). Em suma, nessa investigação o autor classifica as fases da carreira docente em cinco momentos: de 1 a 3 anos seria a fase de entrada e do tatear da profissão; de 4 a 6 anos de estabilização e consolidação de um repertório pedagógico; de 7 a 25 anos de diversificação, ativismo e questionamento; de 25 a 35 anos de serenidade, distanciamento afetivo e de certo conservadorismo e de 35 a 40 anos fase do desinvestimento, sereno ou amargo.
Outros pesquisadores da profissão docente escolar apontam que os acontecimentos que marcam as fases iniciais da carreira adquirem importância fundamental nos processos de aprendizagem profissional docente. Estudos de Tardif e Raymond (2000) mostram que, entre professores que possuem um emprego estável no ensino, as bases dos saberes profissionais têm sido construídas nos anos iniciais da docência. Segundo os autores, o período de transição de discente a docente representa:
[...] uma fase crítica em relação às experiências anteriores e aos ajustes a serem feitos em função da realidade do trabalho e do confronto inicial com a dura e complexa realidade do exercício da profissão. É um período marcado, em geral, pela desilusão e pelo desencanto e que corresponde à transição da vida de estudante para a vida mais exigente do trabalho (Tardif e Raymond, 2000, p.229).
Segundo os autores (Tardif e Raymond 2000) os primeiros anos de profissão são decisivos na estruturação da prática profissional e podem ocasionar o estabelecimento de rotinas e certezas cristalizadas sobre a atividade de ensino que acompanharão o professor ao longo de sua carreira.
Cavaco (1999), comentando relatos de professores a respeito dos anos iniciais da carreira, diz:
Trata-se de um período que é sempre descrito pelos professores com grande riqueza de pormenores, expressividade e proximidade emotiva. O discurso que elaboram, se não reconstitui a realidade vivida, dá, no entanto, conta do sentido e significado que essa vivencia assume, no presente, para o sujeito de enunciação e é revelador de traços de esquemas de atuação, encontrados então, que continuam a dar resposta "natural" a problemas enfrentados no quotidiano. (Cavaco, 1995, p.162).
Guarnieri (1996), em sua tese de doutorado, advoga a ideia de que é no exercício da profissão que se consolida o processo de tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da profissão a partir de seu exercício possibilita configurar mais consistentemente o modo como o professor constroi a sua visão da função docente. Segundo a autora, essa
construção “ocorre à medida que o professor vai elaborando a articulação entre o conhecimento teórico-acadêmico, a cultura escolar e a reflexão sobre a prática docente”. No seu estudo, foram entrevistadas 7 professoras em início de carreira que, segundo a pesquisadora, deixam visível o desespero ao se depararem com a sala de aula. Essa instabilidade emocional, muitas vezes, faz com que o profissional se sinta incapaz e incompetente, ainda que não o seja, podendo inclusive repassar esse sentimento de incompetência aos alunos. Cria-se um ambiente de comunicação conturbado, prejudicando a relação de aprendizagem. Fecha-se, então, um ciclo, com o professor se sentindo incapaz e refletindo essa instabilidade emocional no ambiente da sala de aula.
Guarnieri, embora tenha suas críticas às classificações em etapas, pois os estudos que tratam da existência de fases ou etapas na carreira docente sugerem a idéia de que os professores experientes não teriam problemas em sua prática e que apenas os professores iniciantes apresentariam uma prática inadequada. Assim, todas as dificuldades existentes na docência seriam meramente decorrentes da inexperiência dos primeiros anos de profissão. Com o passar do tempo, os professores naturalmente teriam uma prática cada vez mais eficiente e, desse modo, o exercício da docência tornar-se-ia cada vez menos complexo. Sabemos, contudo, que, na verdade, as coisas não são exatamente assim. Apesar disso, descreve cinco estágios (que considera mais comum) de aprendizagem que um recém-formado percorre até se tornar um professor experiente.
O primeiro é a fase de conhecer o contexto escolar, ou seja, conhecer as pessoas com quem convive no ambiente de trabalho, conhecer as regras que regem o funcionamento da instituição, a estrutura administrativa, a participação da comunidade, enfim, entender como funciona a escola no seu dia a dia.
O segundo estágio remete ao fato de que, uma vez conhecido o contexto, é necessário ter um aprofundamento maior na cultura escolar para poder atuar de acordo com a realidade dos alunos, com as normas institucionais e com as próprias convicções, preparando-se para eventuais confrontos e negociações.
No terceiro estágio, segundo a autora, o professor se julga apto para escolher e distinguir o que é mais (ou menos) importante dentro da sala de aula, há um aumento da carga de responsabilidade profissional e os sentimentos, tanto de sucesso como de fracasso, afloram de forma intensa, pois o docente ainda não se sente completamente seguro em relação à interpretação apropriada dos conhecimentos adquiridos a partir da observação do contexto escolar e das vivencias acumuladas no ambiente de trabalho.
No quarto estágio, o professor desenvolve um senso pelo qual avalia intuitivamente cada situação, percebe semelhanças e regularidades em suas experiências e consegue prever alguns eventos. O quinto e último estágio (a partir do sexto ano de atuação) corresponderia ao desenvolvimento de grande confiança em si e nos saberes obtidos a partir de sua experiência anterior na docência.
Independente dos estágios ou fases da carreira, a preocupação com os “conteúdos específicos” é uma constante para os professores, de acordo com estudos de vários pesquisadores (Guarnieri,1996; Rodrigues, 2010; Cancherini, 2009, entre outros). Essa preocupação tem sentido na medida em que normalmente se pensa a profissão a partir da transmissão desses conteúdos aos alunos. No entanto, muitas vezes os conteúdos específicos trabalhados no processo de formação inicial em matemática se reduzem àquilo que é necessário para compreender a matemática acadêmica (Cálculo Diferencial e Integral, Equações Diferenciais, Álgebra Linear, Funções de variável complexa etc.), quando o objeto de ensino do professor em sua prática docente na escola é outro tipo de matemática. Ao supor que a matemática da prática do professor da Educação Básica está contida na matemática acadêmica, os cursos de formação assumem a posição teórica (ainda que implicitamente) segundo a qual o professor, tendo aprendido a matemática acadêmica na licenciatura, será capaz de trabalhar a matemática escolar com seus alunos. Acontece que, como vários pesquisadores vêm mostrando, a matemática acadêmica não só não contém o conhecimento matemático que o professor utiliza para ensinar na escola, como esses dois conjuntos de saberes matemáticos podem ser conflitantes (Moreira e David, 2010).
De acordo com Ball, Thames e Phelps (2008), o trabalho docente com a matemática escolar exige uma forma específica de conhecer matemática, que inclui, além do conhecimento matemático que o professor espera que seus alunos aprendam (operar com as frações; resolver uma equação do segundo grau; saber reconhecer dois triângulos semelhantes etc.), conhecimentos a respeito da relação do aluno com a matemática que aprende e do professor com a matemática que ensina (as fontes dos erros mais comuns cometidos pelos alunos; quais os conceitos matemáticos considerados mais fáceis ou mais difíceis pelos alunos; diversas estratégias de trabalho com um mesmo conceito matemático - uma vez que uma única estratégia pode não “funcionar” para todos os alunos da classe etc.), conhecimentos a respeito do currículo de matemática de cada ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (conhecer a formação matemática que seus alunos tiveram e terão nos anos anteriores e posteriores
àquele em que leciona no momento; os tipos de material didático mais apropriados para trabalhar determinados aspectos do conhecimento matemático em cada estágio da escolarização etc.), entre outros. No caso dos professores em início de carreira, essa dissonância entre os conhecimentos matemáticos da formação inicial e os demandados pela prática escolar torna-se mais complicada porque o professor iniciante precisa aprender a selecionar, reelaborar (e até mesmo abandonar, quando for o caso), os saberes da formação, adaptando-os às necessidades da prática docente escolar.
Garcia (1999) enfatiza que é preciso "reconhecer que os professores, do ponto de vista do aprender a ensinar, passam por diferentes etapas, as quais representam exigências pessoais, contextuais, psicológicas etc." (p. 112). Com o passar do tempo, o professor vai aprendendo a conhecer as questões da Educação. Mas, perguntamos: essa aprendizagem se harmoniza com o relativamente longo processo de formação que acaba de ser vivenciado, entra em conflito com ele ou lhe é indiferente? Esse processo de aprendizagem na própria prática é autossuficiente? É natural e ocorre necessariamente, ou é intencional e resulta de um esforço consciente e determinado, no sentido de procurar respostas para as inquietações postas pela prática? Alguns estudos (Guarnieri, 1996; Ponte et al., 2001) indicam a indisciplina e a falta de motivação dos alunos como os problemas mais sérios enfrentados pelos professores em início de carreira, levantando ao mesmo tempo a hipótese de que esses problemas são os mais sérios porque colocam à prova o seus saberes relacionados com a gestão da sala de aula.
Os estudos sintetizados acima são contribuições fundamentais para o nosso trabalho. Eles nos permitiram conhecer melhor o que tem sido estudado na temática referente ao início da carreira docente escolar, sugeriram questões importantes a serem consideradas no nosso estudo e, juntamente com outras pesquisas que comentaremos no capítulo III, nos ofereceram dados para responder a nossa questão de pesquisa, assim formulada:
Quais são os principais desafios e dificuldades que se colocam ao professor de matemática em início de carreira?