Tema 1: Öğretmen ve Öğrencilerin SĠFU Bilgi Kaynağı

A avaliação pautada pela matriz condutivista de competência pôde ser constatada no EAPP. Embora o padrão de avaliação de competência tenha sido construído coletivamente pelos professores da FAMEMA e validado socialmente pelos diversos segmentos que compõem as profissões de enfermeiros e médicos, ainda se encontram diferenças significativas na prática pedagógica docente, especialmente na prática avaliativa.

Na matriz condutivista, de base comportamental, o processo ensino-aprendizagem está centrado no professor, que em geral se coloca como o detentor do saber, como aquele que domina e transmite o conhecimento, pois “não respeita o ritmo individual do estudante, uma vez que [considera que] os aspectos afetivos e emocionais podem estar interferindo no processo de aprendizagem” (Seiffert, Abdalla, 2004, p.172).

A idéia de que o professor é aquele que ensina é diretamente proporcional a atribuir ao estudante a posição de mero aprendiz, ouvinte de aulas magistrais, que recebe as respostas prontas, o que dificulta que o estudante pense, construa sua crítica e, consequentemente, seu grau de autonomia na avaliação.

A forma de agir no mundo, com as consequentes opções políticas, econômicas e educacionais, é determinada pela forma como percebemos esse mundo (Vasconcellos, 2009). Uma questão primordial com que os professores se deparam não é apenas a construção de novos conceitos, mas as desconstruções daqueles já estão estruturados e enraizados desde a sua formação profissional, muitas vezes de forma

inconsciente. Portanto, como afirma Vasconcelos (2009, p.16), “não se trata de adquirir uma cultura de avaliação, mas de mudar a já existente”

A avaliação de base comportamental é autoritária, objetiva e de matriz positivista, com foco no produto, isto é, nas mudanças ocorridas em função das aprendizagens já realizadas. Nessa lógica não há espaço para dúvidas, para a participação dos estudantes e menos ainda para a reflexão conjunta entre estudantes e professores. Os conflitos não estão previstos, não há “interesse em que se interroguem as lógicas que estão em jogo” (Sordi, 2005, p. 127).

A avaliação é entendida como uma medição e/ou verificação do produto observável, o professor é aquele que cobra o conhecimento das mais diversas formas, ou seja, como um ckeck list, um teste, entre outros, sempre de uma forma objetiva, incisiva, sem espaço para a reflexão e uma nova ação. Essa forma de avaliação pôde ser observada durante a realização do EAPP.

_ Então você identificou a parada, realizou a estabilização, executou o choque e a conduta apropriada, reconheceu a necessidade de adrenalina, lidocaína, vasodilatadores. As consequências do choque você teve dificuldade de identificar. A sondagem você não fez e está diretamente relacionada ao trauma (SP6mpc).

Esse sentido de avaliação remete à concepção amparada na matriz condutivista de competência, no modelo behaviorista (Ramos, 2001), em que a prática avaliativa focaliza o resultado, ou seja, o produto, atribuindo um juízo de valor sobre o desempenho do estudante, realizando inferências sobre sua competência profissional futura. Trata-se de uma avaliação classificatória, que rotula, estigmatiza e aponta o problema no outro, mas é cega em relação a si mesma. A avaliação classificatória está voltada para a aprovação ou a reprovação, o que a leva a perder de foco a função essencial do professor que é a mediação da aprendizagem efetiva e o desenvolvimento do estudante (Vasconcelos, 2009).

A tendência, nessa forma de avaliação, é de reforçar uma ideologia sutil e complexa de controle e reprodução social, na qual todos os

estudantes são avaliados igualmente, resultando em classificação e hierarquização, o que contribui para manter um sistema educacional autoritário, controlador e desigual.

A avaliação é um processo poderoso, ambíguo, que tanto serve para promover os estudantes quanto para rebaixar sua auto-estima, dependendo da forma como é concebida ou aplicada, o que a revela como um campo complexo e conflituoso (Sordi, 2004). Está diretamente relacionada à questão de escolhas, seja na vida pessoal ou na social, de modo que em nenhum momento pode ser considerada neutra. Tem efeitos transformadores na vida dos indivíduos, na sociedade e no Estado, pois fortalece e legitima valores e ideologias (Freitas, 2002a).

Nessa perspectiva de avaliação, o estudante não é considerado como sujeito de sua aprendizagem, em particular para os conceitos que traz dos anos anteriores de vivência pessoal e de formação, em diferentes contextos de ensino e aprendizagem. Tampouco considera o estudante como regulador da sua própria aprendizagem que, por sua vez, é uma construção histórico-social. Essa perspectiva de educação remete à tendência pedagógica liberal, representada pela escola tradicional.

O momento avaliativo não deve ser de reprodução do processo ensino-aprendizagem, uma vez que possibilita aprender a aprender. É preciso que o estudante, desde o início de sua formação, assuma-se como sujeito da produção de seu saber. Este saber deve ser contextualizado, em comunhão com o professor. Não se trata de um saber dos intelectuais, dos iluminados, mas um movimento dialético entre o fazer e o pensar ou, como dizia Freire (2008) “um fazer desarmado”.

O momento avaliativo possibilita a própria produção do estudante ou e não a transferência do conhecimento do mais iluminado para o menos. Professores e estudantes tornam-se educáveis à medida que se reconhecem inacabados e é nessa inconclusão que se tornam conscientes do permanente movimento de busca que os torna mais autênticos e éticos (Freire, 2008).

A matriz de competência funcionalista, de estrutura comportamental, foi identificada em uma situação simulada, representada pelo diagnóstico, tratamento e prognóstico do paciente. Na devolutiva final, o professor valorizou mais o produto que o processo.

Para você pensar o diagnóstico, você tem que saber o diagnóstico. Você tem que saber a teoria, porque você não vai pensar naquilo, eu pensei em algumas coisas que são clássicas, mas ela pode ter algumas coisas que não sejam tão comuns, e eu não vou pensar, porque não sei sobre o assunto. Então acho que é isso, o médico que estuda mais, talvez saiba fazer diagnóstico melhor e talvez trate melhor (SP6mm).

O professor ao reforçar a importância do diagnóstico enquanto produto final do processo ensino-aprendizagem e da avaliação, provoca na estudante, mesmo em fase final de seu curso, um sentimento de injustiça, esta se sente prejudicada em relação aos seus colegas que tiveram outras oportunidades de se aproximarem do objeto de estudo.

Nesse sentido acho que fui prejudicada. Quem passou e viu e estudou, tenha mais amplo o diagnóstico. A hipótese diagnóstica (SE6mm).

Fica evidente para este professor que o processo ensino aprendizagem acontece em uma relação de teoria e pratica, sendo que a teoria em primeiro lugar é condição para a realização da pratica e não concebe a aprendizagem como uma possibilidade de ação-reflexão-ação.

Quando a avaliação desloca-se e valoriza somente o produto final, corre-se o risco de olhar para partes do estudante, visualizando apenas o que ele consegue fazer em um determinado momento em que realiza um cuidado fragmentado, distante da identificação das necessidades de saúde. Se a preocupação do professor recai sobre o conceito final e não sobre o desenvolvimento do estudante, perde-se o foco do processo ensino- aprendizagem.

Em outra situação simulada, o professor iniciou a avaliação do estudante questionando quais exames ele solicitaria ao paciente e o porquê da necessidade desses, além do diagnóstico e do prognóstico para o caso. Ao término da tarefa proposta, o professor não deu retorno ao estudante, não abriu espaço para a discussão do seu desempenho, restringindo-se a discutir a conduta no caso atendido.

_ Normalmente, as doenças dos casos que eu vi assim não têm muito [sic] terapêutica. O fato sugere, mas não dá para descartar uma anemia e um quadro depressivo (SE4ma).

_ Não, fica um quadro depressivo (SP4ma).

Nessa situação, o interesse do professor estava voltado para o produto, a conduta do estudante para o caso. Embora considerem que o produto também deve ser avaliado, Villas Boas et al. (2002a, p. 169) chamam atenção que “os produtos e resultados devem sempre ser vistos em função ou em relação com os processos e contextos”.

Em outra situação, no início da realização do EAPP, nas orientações gerais, o professor discutiu com o estudante a proposta de realizar um exame geral. Ao final do Exercício, entretanto, limitou-se a discutir o diagnóstico e as dificuldades do estudante para formulá-lo, pela ausência de dados oriundos do exame físico geral.

_ [...] tínhamos combinado que você faria um diagnóstico geral, global da criança (SP4mc).

_ Para mim, o diagnóstico patológico não dá, IVAS, pneumonia não dá, porque eu não tenho dados do exame físico (SEmc).

A preocupação do professor recaiu sobre o erro, sem levar em consideração o raciocínio do estudante (processo) até chegar ao diagnóstico (produto). O professor não se apropriou do erro para rever seu trabalho pedagógico, rediscutir o conteúdo apreendido pelo estudante, modificado pela realidade verificada (Luckesi, 2000).

Em outra situação simulada, o professor evidenciou as fragilidades do estudante na realização do exame físico. No momento da avaliação final, o professor realizou uma demonstração do exame físico, o estudante observou atentamente e repetiu o procedimento realizado pelo professor.

_ [...] precisa prestar atenção numa coisa [...] professor realiza a verificação dos sinais em que o estudante teve dificuldade, explicando detalhadamente. Em seguida, realiza a outra manobra em que o estudante apresentou dificuldade. Ao seu lado, o estudante presta atenção e, em seguida, repete o procedimento. Ao final, ambos se despedem e finalizam a avaliação (SP4ma).

O estudante não foi sujeito da sua própria ação, adotou uma postura passiva, simplesmente reproduzindo um procedimento, sem ao menos refletir sobre a postura do professor, que não lhe deu a oportunidade de construir uma ação própria, fundamentada em princípios científicos e éticos. Em um processo de avaliação realmente dialógico, o estudante sentir-se-ia acolhido, com liberdade para se manifestar, o que não ocorreu. Ao contrário, a situação fortaleceu a cultura da avaliação de que o estudante não sabe nada e, portanto, tem de acatar a autoridade máxima, no caso o professor, a quem cabe a decisão sobre a avaliação.

Nas séries finais do curso, o erro foi considerado inadmissível pelo professor que afirmou: “esse é um erro que normalmente se comete e você não deve mais cometer, tá bom? Então você não vai mais cometer” (SP6mm). A atitude do professor revela um sentido de avaliação de base comportamental, em que a aprendizagem não é entendida como aproximações sucessivas. Às vezes a expressão do professor é tão negativa que o estudante fica sem voz. O que se percebe é que a ação do professor sobre o estudante gerou impotência e passividade, em um processo que deveria ser dialógico, negociado, crítico e reflexivo.

Observou-se que, no formato do desempenho, o espaço reservado ao estudante, foi pouco ou mal utilizado. Em geral, o estudante não se sentiu à vontade o suficiente para se manifestar sobre o seu desempenho e o do professor. Somente quando se sentiu injustiçado é que se manifestou na forma de queixa.

Um recurso que poderia ser utilizado pelos estudantes em situações de erro, de dificuldades, seria o portfólio, que poderia ser usado para registrar as reflexões do estudante sobre o EAPP. O portfólio talvez possa ser uma área de escape para o estudante, mais livre, após o momento de stress que acaba sendo o EAPP. O importante, porém, é que não se transforme em apenas mais um registro a ser realizado.

Nem sempre o professor percebe a necessidade de mudar sua prática pedagógica, principalmente em relação ao processo avaliativo, pois se sente confortável com esta. Mudar exige esforço, sair de uma posição de

estabilidade, segurança. Muitas vezes não consegue nem mesmo enxergar a dimensão do problema, que atribui a determinantes externos, como a legislação, os aspectos políticos, a falta de compromisso da instituição, da família e o desinteresse do estudante, entre outros. Acaba utilizando mecanismos de defesa como a negação, a racionalização e a projeção.

A construção da relação entre professor e estudante no dia a dia e no momento avaliativo reflete-se na vida pessoal e profissional de ambos. Como sujeitos envolvidos no processo avaliativo, professores e estudantes poderiam assumir uma perspectiva muito interessante, porém, muito exigente, que é “sair do comodismo, correr riscos, assumir responsabilidades, se capacitar, enfrentar conflitos”, o que dá muito trabalho, despende esforços, significa a mudança de paradigma enraizado (Vasconcellos, 2009, p.25).

Uma proposta construtivista de avaliação, com base na concepção dialógica de competência, deve ter como propósito a formação de profissionais mais éticos, críticos e reflexivos, que atendam a população de forma mais humanizada, fazendo uso da clínica ampliada e de acordo com os princípios do SUS. Porém essa concepção de educação só será possível se houver alteração das práticas pedagógica e profissional.

Mudar a avaliação significa mudar o processo de ensino e aprendizagem, a prática pedagógica, o currículo, as estruturas e as relações de poder. Esta mudança não acontece em linha reta e contínua, é um processo repleto de interesses na sua maioria contraditórios.

Nessa perspectiva, o foco principal da avaliação seria a formação de profissionais competentes, sobretudo do ponto de vista ético, contribuindo para uma sociedade mais democrática. Dias Sobrinho (2008) enfatiza que estas ações de formação estão mediatizadas pelos conhecimentos impregnados de valores.