Como visto no capítulo 2, as identidades são construídas nas interações sociais, pelas formas que o sujeito é interpelado (HALL, 2011a), confirmando que as identidades são relacionais e marcadas pela diferença (WOODWARD, 2011), pois me constituo enquanto sujeito em relação ao outro. Assim como Clark (2008) revelou em seu livro, os PFs por mim investigados também projetam uma identidade de professor relacional baseada nas interações que tiveram com outros professores. Destaco aqui as aproximações e distanciamentos entre o ensino que eles tiveram e o ensino que eles querem promover. Nos excertos abaixo, pode se verificar como a experiência que eles tiveram nas escolas os fez, ao negar as práticas de seus professores antigos, projetar práticas diferentes para seu futuro profissional:
(...) não é aquele ensino reforçado, o professor não te cobra, ele só cobra aquilo, a gramática, se você responde aquilo certo no papel. Se você decorar regras, você passa como a pessoa que mais sabe inglês na escola, mas você só sabe regras. (A2 – Grupo focal, 25/10/2012)
No início pensei que fosse aprender a falar inglês fluentemente, e que meus familiares iriam aprender comigo. Percebi que isso foi ilusão, já que a maioria dos meus professores também não sabia o suficiente. (A11 – Narrativa, 03/05/2012)
No primeiro excerto, A2 afirma que o ensino que teve foi principalmente gramatical, baseado em regras, enfim, um ensino que não demandava muito do aluno. Dessa forma, ao afirmar que não é um ensino reforçado, ele deixa implícita a crença de que um ensino ideal seria aquele em que há uma demanda maior do professor, para que ao sair da escola, o aluno não saiba somente regras gramaticais. A11 revela que seus professores não sabiam o suficiente para ensiná-la, sendo que seu sonho de aprender a ser fluente no inglês na escola foi frustrado. A11, também deixa implícita a crença de que o conhecimento dos professores é um fator importante no processo de ensino e aprendizagem, de forma que os alunos precisam de profissionais capacitados
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linguisticamente para que eles possam se tornar falantes fluentes do idioma. Clark (2008) aponta que essa oposição entre o que é real e a crença sobre o que seria ideal mostra um processo de construção de identidades, que no caso, são relacionadas às práticas que caracterizam as escolas públicas e os profissionais que lá trabalham.
Outras dicotomias apareceram em relação ao ensino de habilidades. Abaixo apresento excertos que demonstram como os PFs acreditam que deveria ser a prática da oralidade e de escrita em oposição à experiência que tiveram durante seu percurso enquanto aprendizes.
Eu acho que tem que deixar esse espaço para o exercício, e um espaço para a conversação informal, acho muito interessante, porque, aí, você vai falar de coisas que você gosta para o seu colega, e ele vai tentar te ajudar nas suas dificuldades. Eu acho isso mais interessante que esses exercícios mecânicos, pré-estabelecidos, acho isso muito maçante, desgastante para o aluno. (A5 – Grupo focal, 20/10/2012)
Como aqui, temos o listening, algo que não temos na escola pública, eu acho que nunca tive listening na escola pública. Então, eu acho que tenha um pouco mais lá, mais que listening, já que é para criação, essas coisas. (...) Já mais para o final do ensino fundamental, começa a preparar para o ensino médio, eu acho que/ Eu acredito que deveria ser igual aqui, por mais complicado que seja, e tenha as variantes que eu não sei quais são, mas deve haver, mas deveria ser lecionado em língua inglesa (...). (A2 – Grupo focal, 25/10/2012)
No primeiro excerto, A5, ao afirmar que deveria haver um espaço para conversa informal, revela que na sua experiência as atividades que envolviam a habilidade oral na sala de aula eram mais controladas e mecânicas não permitindo que os alunos pudessem interagir de forma mais espontânea. Além disso, ele acredita que essas atividades fazem com que a aula fique menos interessante para o aprendiz. A2, por outro lado, acredita que as aulas de inglês nas escolas públicas deveriam ter atividades que envolvessem a escuta, algo que ele não experienciou antes de ingressar no curso de Letras. Para A2, ainda, desde o ensino médio, as aulas deveriam ser lecionadas em língua inglesa, mesmo que seja complicado nesse nível. Percebe-se que os PFs negam essas práticas revelando que possivelmente terão posturas diferentes no futuro, construindo para si identidades diferentes daquelas dos professores que tiveram no ensino regular.
Em relação aos professores que tiveram na universidade, a prática do portifólio foi a que mais se destacou entre os PFs investigados. Abaixo cito excertos de três PFs afirmando que essa atividade as ajudou nas habilidades de língua estrangeira de diversas
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formas, e ainda contribuíram para a colaboração entre as participantes, tornando-se uma atividade que eles fariam com seus alunos.
Então, o portifólio também que o professor F pediu para a gente fazer, eu gostei. Eu me lembro de que tinha de ter filme, e depois tínhamos que fazer um pequeno resumo do filme, e isso ajuda muito. Tínhamos que ver um desenho também, ler um livro infantil em inglês. Ao mesmo tempo que, por exemplo, ler um livro ajuda na escrita, porque você tinha que fazer um resumo, ajudava também a aprender novas palavras, aumentava o conhecimento do aluno. (A1 – Grupo focal, 25/10/2012)
E, que nem eu falei, no portifólio, quem não conseguia ouvir o que a música estava falando, mesmo pausando/ Aí no meu caso que eu ajudei a A8, eu lia para ela, entendeu? Então, ajudou a ela e ajudou a mim também. (A17 – Grupo focal, 20/10/2012)
No primeiro período, a professora I pediu para a gente fazer um portifólio, para a gente escrever tudo o que a gente faz para aprender inglês e anotar. Isso eu achei muito interessante, e se eu for dar aula de inglês um dia eu vou fazer isso. (A11 - Grupo focal – 25/10/2012)
Pelo relato de A1, percebe-se que o portifólio foi uma atividade que englobou várias das habilidades linguísticas tais como: a escuta a escrita, leitura, e também vocabulário. A17 enfatiza o lado da colaboração que a atividade permitiu aos alunos, visto que ela se encontrava com A8 para poder ajudá-la, e, ao fazer isso, ela também aprendia algo. A11 relata que essa atividade é algo que ela vai utilizar em sua prática. Observa-se pelo relato das PFs que a experiência que tiveram com essa atividade parece tê-las motivado muito e as “contaminando” positivamente sobre algo que as ajudou a aprender. O portifólio parece ter estimulado sua aprendizagem de forma que possivelmente elas poderão utilizá-lo como ferramenta didática no futuro. Os professores universitários citados, ao contrário daqueles da escola regular, são aqueles com os quais os PFs se identificam.
Posso especular que os professores e os formadores de professores assumem um papel importante na construção da identidade dos PFs investigados. Esse fato se deve porque eles servem como modelos mais experientes da futura comunidade de prática dos participantes da pesquisa (NORTON, 2001), ratificando a característica relacional das identidades (HALL, 2011a; WOODWARD, 2011). Percebe-se também que as ações dos professores influenciaram as crenças dos PFs (GRATÃO, SILVA, 2006), porém, nem todas as práticas desses membros, principalmente as dos professores de escolas públicas são consideradas como ideais para os PFs, como foi mostrado pelos excertos,
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em que os PFs relataram que procederiam de forma diferente em relação às habilidades aprendidas em sala de aula.
Nesta seção relatei como as experiências dos PFs em sala de aula, e as ações didáticas de seus professores no ensino regular e na universidade contribuíram para eles construírem suas crenças sobre práticas no ensino de língua inglesa, e consequentemente, mostrando como eles se identificam e se alinham a essas práticas, que possivelmente serão suas no futuro. Na próxima seção, discorro sobre a relação entre a crença do professor ideal e a identidade de professor crítico e sobre a influência da crença nas habilidades linguísticas na visão de si como futuros professores de língua inglesa.