Türkiye'de Tek Pencere'yi Destekleyen Uygulamalar

Inicialmente, por meio da análise dos dados, percebi que três PFs possuíam a crença de que o profissional docente possui a capacidade de transformar a sociedade que o rodeia. Essa crença os levou a traçar um perfil identitário de um profissional comprometido com o ensino e com a sociedade. Nos excertos abaixo, verifica-se essa crença:

A profissão/ Ser professor não é fácil, mas também um monte de profissão por aí não é fácil, ser bombeiro não é fácil, ser não sei o que não é fácil, sabe? Mas você tem que ter amor realmente pela profissão, porque quando você faz o que gosta, você vai dar o seu melhor por aquilo, sabe? (A16 – Grupo focal – 20/10/2012)

A professora de didática fala assim: “Vocês conheceram muitas ideias a respeito da educação, então, cuidado quando vocês forem ser professores, qual linha vocês vão seguir, como vocês, de certa forma ou de grande forma, vão influenciar na vida do aluno.” E influencia mesmo! (A11 - Grupo focal, 20/10/2012)

O professor tem que ter uma imaginação muito grande para explorar novas formas de ensino, não é? Porque chegar dentro da sala de aula, ficar sentado e ficar lá ditando para o aluno, isso aí para mim, no meu ver, não é professor, porque ele pode ler o livro e chegar lá na hora e ditar. O negócio é chegar e prender a atenção do aluno e incitar ele a não só ficar dentro do livro, mas buscar fora. (A5 – Grupo focal, 20/10/2012)

No primeiro excerto, A16 mostra sua crença de que aqueles que escolheram ser profissionais docentes devem fazer o que fazem com amor e têm que realmente gostar

108

da profissão que escolheram. A11, retomando o discurso de sua professora de didática demonstra que o profissional docente, ao fazer escolhas sobre qual abordagem de ensino utilizar, acredita que o professor tem influência na formação dos indivíduos. É possível verificar isso na sua própria formação, pois se percebe ecos do discurso de sua professora nas suas crenças. A5, ao falar das dificuldades de ser professor, relata que o professor não deve somente seguir conteúdos estipulados no livro didático, mas sim incentivar o aluno a buscar coisas fora da sala de aula. Na sua fala, A5 demonstra acreditar que o professor é capaz de estimular a autonomia do aluno, apesar de revelar uma figura de professor ainda como aquele que tem que prender a atenção do aluno.

Em outros momentos, esses mesmos PFs retomam a crença em um ensino comprometido e engajado ao falarem sobre si mesmos no futuro. Seguem excertos abaixo:

Sei que a perspectiva talvez seja desanimadora, mas acredito sim em um ensino de qualidade com profissionais comprometidos em instigar seus alunos à descobrirem e aprenderem pode mudar o futuro das pessoas, como consequência, do país. (A5 – Narrativa, 03/05/2012)

Acredito que serei uma ótima professora, porque tudo o que faço, procuro fazer da melhor forma, e na escola, quando isso se tornar minha responsabilidade, não penso que vou fazer de qualquer jeito, afinal, sairão pessoas formadas, e sei que meu papel será de uma importância grandiosa nesse processo. (A11 – Narrativa, 03/05/2012)

Também me vejo com professora de inglês desenvolvendo atividades criativas e culturais. Pretendo dar aulas em projetos sociais e no exterior. Vejo na minha profissão um caminho para fazer a diferença na sociedade, algo que eu sempre desejei. (A16 – Narrativa, 03/05/2012)

No primeiro excerto, A5 revela em seu discurso a crença de que o professor é quem deve levar os alunos a buscar o conhecimento, e como consequência desse ato, este aluno poderá transformar o seu futuro e o da sociedade. A11 também acredita na importância do profissional docente na formação dos indivíduos, enfatizando o fato de que ela não poderá fazer seu trabalho de qualquer maneira. Assim como os outros dois PFs, A16 acredita que a sua futura profissão é um dos caminhos para se fazer a diferença na sociedade, revelando também a crença de que sua futura profissão tem ampla importância no cenário social. Esse perfil de professor que esses PFs projetam para si é consoante com a perspectiva de Celani (2001) e também com de Freire (2011), pois eles reconhecem o caráter político de sua profissão, preocupando-se com as

109

consequências de sua prática para a sociedade, visto que eles acreditam que formarão cidadãos.

Já no que concerne às habilidades linguísticas, percebi, pela análise dos dados, que a preocupação constante que os PFs possuem sobre a sua proficiência linguística influenciam no perfil identitário de professor que eles projetam para si mesmos. Nos excertos abaixo, verifica-se o quão importante eles acreditam ser o conhecimento linguístico:

O professor tem que saber expressões idiomáticas; gramática; habilidades em fala, escrita, compreensão e leitura da língua estrangeira. (A14 – Questionário II, 10/05/2012)

Um professor de língua deve dominá-la, ser espontâneo e criativo para que seus alunos consigam entender o que ele quer passar. (A3 – Questionário II, 10/05/2012)

Creio que ele [o professor] deve aprender o máximo possível sobre tudo, conversação, gramática, expressões (...). (A2 – Questionário II, 10/05/2012)

Pelos excertos acima, percebe-se que os PFs são preocupados com o conhecimento linguístico na formação profissional. A14, no primeiro excerto fala sobre aspectos linguísticos, e afirma que o professor “tem” que sabê-los todos, isto é, não é mais que obrigação do professor ter conhecimento sobre todas as habilidades que a PF relatou. A3 já é bem enfática ao dizer que o professor de língua deve dominar o idioma, e em seguida, fala sobre aspectos didáticos. A2 também enfatiza a quantidade de conhecimento linguístico, no caso, o “máximo possível”, percebe-se aqui uma gradação de alcance máximo, revelando que, em outras palavras, o professor realmente tem que saber tudo.

Percebe-se nos excertos o vislumbre de uma identidade de professor que tem que saber tudo no que diz respeito aos conhecimentos linguísticos. Como as crenças tem uma relação intrínseca com as identidades, essa crença sobre o conhecimento linguístico traz implicações para os perfis identitátios vislumbrados desses PFs enquanto futuros professores e também como professores em formação, como é possível observar nos trechos abaixo:

Eu quero dar aulas de inglês e tal, mas eu ainda tenho muito medo sabe? De como professora eu falar alguma coisa errada, porque eu mesma sou uma daquelas que critica quando o professor fala algo errado. Não, tipo assim, porque meu conhecimento de inglês não é tão alto, quando eu vejo pelo meu

110

conhecimento que o professor não sabe algo que eu sei, aí eu achava: “como assim eu sei mais do que ele”, digamos assim. Então, eu não quero estar nesse lugar, sabe? (A16 – Grupo focal, 20/10/2012)

Eu ainda me sinto um aprendiz, bem cru ainda, porque cada semestre que nós vamos avançando, eu vejo que tem muita coisa a se aprender, e eu ainda não sinto segurança para transmitir o que eu já aprendi. Eu acho que vão ter coisas que vão complementar o que eu já aprendi e eu tenho medo de, às vezes, passar algo de forma errada. (A5 – Grupo focal, 20/10/2012)

A16 afirma que sente medo de falar algo errado em sala de aula, porque ela mesma enquanto aluna critica aqueles professores que cometem erros. Percebe-se também na fala da PF que ela não possui muita segurança em suas habilidades linguísticas e também deixa implícito o fato de que o professor tem que saber tudo, ou seja, ele não pode errar. A5 revela também uma postura de insegurança em relação aos conhecimentos que já possui, visualizando-se não como um professor em formação, mas como um aprendiz “cru”, que ainda não se desenvolveu, e que “tem muita coisa a aprender” durante sua graduação. Ele ainda revela seu medo de errar, deixando implícito, que o professor não pode cometer erros em sala de aula.

É importante que os professores tenham um bom conhecimento sobre o idioma que vão lecionar. No entanto, os PFs investigados se cobram muito em relação a isso. Em outras palavras, futuramente, pode ser que esses PFs se constituam como profissionais que se cobram muito, tanto que se tornaria inadmissível cometer erros em sala de aula. Embasando-se em Dilts (1994), Murphey (1995, p.3) afirma que, se o indivíduo possui a crença ou identidade de que ele pode falar em inglês, como consequência os comportamentos e as capacidades do indivíduo serão afetados. Assim, se os PFs acreditam que eles não podem errar, e vislumbram a identidade de serem profissionais que devem saber tudo, logo, seus comportamentos e habilidades serão guiados por esses dois fatores, de forma que eles poderão se cobrar muito, e achar que o conhecimento deles não será suficiente para atingir o patamar de conhecimento desejado para um professor.

Esses dois perfis identitários de “professor crítico” e de “professor que sabe tudo”, revelados nos discursos desses professores, podem também ter relação com a crença de que ser professor é difícil. Uma vez que os PFs estão cientes da responsabilidade que o educador tem de formar cidadãos, e de que eles têm que ter total domínio do idioma, adicionados aos problemas estruturais das escolas, aumenta-se a quantidade de responsabilidades desse profissional o que torna a profissão difícil. No

111

entanto, vale destacar que, devido ao caráter dinâmico e paradoxal das crenças e identidades (BARCELOS, 2007; HALL, 2011a), A11 havia afirmado que no que concerne à preparação anterior as aulas não parecia que ser professor era difícil, mas apresentou em outros momentos um discurso preocupado com a educação, evidenciando posições contraditórias sobre a profissão.

Nesta seção, relatei como as crenças dos PFs em formação os levaram a traçar quatro perfis identitários: o de professor em formação; o de professor que nega ou reitera algumas práticas de membros mais experientes da comunidade de professores; o de professor crítico, que se preocupa com as influencias da sua profissão para a sociedade; e o de professor que sabe-tudo, que deve saber tudo sobre a língua inglesa. Pude observar, então, como as crenças dos PFs investigados estão entrelaçadas aos perfis identitários vislumbrados no seu discurso. Observei também como as identidades desses participantes são dinâmicas (TELLES, 2004; BAUMAN, 2005; HALL, 2011a) já que apresentaram em sala de aula, identidades de aprendizes de língua, e, fora da sala de aula, alguns parecem construir identidades de professores em formação, devido ao engajamento em atividades nos projetos de extensão e ensino. Ademais, foi observado que uma PF apresenta posições contraditórias sobre a profissão docente, ratificando o caráter contraditório das crenças e das identidades (BARCELOS, 2006a; 2007; HALL, 2011a; WOODWARD, 2011).

Neste capítulo, apresentei, inicialmente, o perfil do licenciando em Letras- Português-Inglês de uma universidade federal do interior de Minas Gerais, revelando ser de alunos em sua maioria do sexo feminino, que entraram no curso por gosto/afinidade e que se relacionavam afetivamente com a língua inglesa. Em seguida, descrevi como os participantes da pesquisa se posicionaram e foram posicionados como aprendizes de língua inglesa, marcando os turnos das interações em sala de aula. Após essa análise, apresentei e discuti as crenças presentes nos dados, que puderam ser divididas em duas grandes categorias: crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas e crenças sobre ser professor de língua inglesa.

Em seguida, estabeleci uma relação entre algumas dessas crenças com as identidades vislumbradas pelos PFs em seu discurso. As crenças sobre os conteúdos linguísticos, sobre ter experiência em escolas públicas, sobre o que é uma aula de qualidade, e sobre o fato de o magistério ser uma profissão difícil foram as que mais se relacionaram com os perfis identitários de professores que sabem tudo, professores

112

críticos e de professores em formação, além de se relacionarem com as possíveis práticas de sala de aula que eles terão no futuro. Entretanto, devido ao caráter contraditório das crenças e identidades, uma participante desvelou crenças e perfis identitários contraditórios no que diz respeito à dificuldade da profissão docente. Seguirei para o próximo capítulo, no qual teço considerações finais, retomando, em um primeiro momento, as perguntas de pesquisa, para depois discorrer sobre as implicações desta pesquisa e também sobre suas limitações, para, por fim, oferecer sugestões para pesquisa futuras.

113