Analisaremos agora algumas imagens e textos multimodais presentes em Espaces
1 e buscaremos nos enunciados das atividades do livro do aluno e no guia pedagógico
pistas para definir a função pedagógica da imagem nas sequências didáticas.
Ao observarmos a estrutura visual deste LD, vemos que as imagens aparecem de forma recorrente ao longo dos doze dossiês. Uma dessas recorrências refere-se à história em quadrinhos, La roue tourne, que se desenrola em doze episódios ao longo dos doze dossiês do livro, sempre na seção Paroles, dedicada às situações orais de comunicação. A
escolha de um gênero multimodal para se trabalhar a compreensão e a expressão orais em um livro didático de FLE merece nossa análise. Como citamos anteriormente, a história em quadrinhos é um gênero multimodal por excelência e, neste caso, ele torna- se ainda mais multimodal, já que temos também o documento áudio com a leitura/interpretação dos diálogos da história. Três recursos semânticos atuam simultaneamente para a construção do sentido: o suporte visual das imagens, o suporte do texto escrito e o suporte do texto oral, o que permite ao aluno uma leitura verdadeiramente multimodal, baseada nas relações texto-imagem-som. (Figura 54).
Jean-François Boutin (2012), professor da Universidade do Québec em Rimouski, afirma que, contrariamente às ideias pré-concebidas que associam facilidade de leitura às histórias em quadrinhos, as mesmas exigem, na realidade, uma leitura bastante complexa. Seu leitor deve compreender vários modos de expressão e de comunicação, tais como o textual, o visual, o gestual, o sonoro e os modos mistos. Por essa razão, segundo Boutin (2012), a história em quadrinhos constitui um texto múltiplo, um multitexto , que exige por sua vez uma leitura m’ltipla, uma multileitura . Essa multileitura gera de forma interativa uma compreensão múltipla e, idealmente, uma integração múltipla dos diferentes elementos que a compõem:
« Lire » de la bande dessinée la déchiffrer, l interpréter et l assimiler , c est donc lire un texte, lire des images, lire un texte/images, lire des sons, lire des gestes, lire une mise en scène, etc. ; « lire » de la bande dessinée, c est nécessairement se confronter à un message narratif d une complexité certaine et beaucoup plus dense que ne le laissent présager les apparences. Or tellement peu d enseignants, de pédagogues, de communicateurs, de linguistes et d autres formateurs soupçonnent cette réalité. En fait, toute forme textuelle multimodale (dont évidemment la bande dessinée) demeure encore suspecte, sinon coupable, de distraction, d égarement, de facilité, d oisiveté....
(BOUTIN, 2012 : 40,41)
No caso do livro didático Espaces 1, podemos nos perguntar de que forma a imagem e o texto (escrito e oralizado pela gravação de áudio) da história em quadrinhos são integrados na proposta pedagógica do livro. Trata-se de um suporte com imensas possibilidades que o professor poderá explorar de acordo com seus objetivos e com o seu público. No entanto, ao analisarmos as indicações do guia pedagógico, vemos que há poucas pistas de exploração pedagógica para esse gênero multimodal. O texto geral dessa parte da unidade/dossiê, apresenta a história em quadrinhos nos seguintes termos:
Section Paroles : elle est axée sur la pratique de l oral. Le document de référence est une histoire en bande dessinée qui se déroule tout au long des douze dossiers : « La roue tourne ». [...]
La première partie de la section est centrée sur la compréhension orale qui est facilitée par les dessins, la mise en situation et la connaissance des personnages qui saffermit au fil des dossiers.
Como vemos, o grande objetivo dessa página é trabalhar a compreensão oral. No entanto, o texto multimodal da HQ não aparece como um elemento múltiplo de significados, mas sim, de forma segmentada e hierarquizada: o desenho é um facilitador ao acesso ao objetivo principal da seção, a compreensão oral. A expressão é curiosa pois condiz exatamente com a observação de Boutin (2012) sobre a falta de profundidade na exploração didática de recursos extremamente ricos como a história em quadrinhos.
Ao analisarmos as passagens do guia pedagógico específicas para a exploração de cada capítulo da HQ, observamos que, por vezes, a imagem aparece realmente em um papel reduzido de facilitadora para a compreensão oral:
Afin de préparer l écoute, il convient d amener les élèves à repérer, d après les images, qui sont les personnages, ce qu ils font, où et quand ils le font. [...] En travaillant sur les images, on fera en sorte [...] d enseigner quelques mots et expressions clés du dialogue.
Guia pedagógico, pág.33.
Observer les dessins, définir les situations de communication (qui, à qui, à propos de quoi, où, quand, pourquoi) et imaginer l histoire.
Guia pedagógico, pág. 67.
A maioria das indicações do guia pedagógico propõe, portanto, para essa página um trabalho não muito diferente do que é feito com os tradicionais desenhos que costumam acompanhar os diálogos de um livro didático: observação, antecipação do conteúdo, emissão de hipóteses sobre o documento oral antes da escuta.
Há, no entanto, propostas didáticas mais ricas para alguns capítulos das HQ, nas quais o suporte multimodal é explorado com mais profundidade, como vemos a seguir nesta atividade de antecipação:
Observer les dessins, définir les situations de communication (qui, à qui, à propos de quoi, où, quand, pourquoi) et imaginer l histoire.
Mesmo se nessa atividade o papel da imagem ainda está bastante ligado à ilustração de uma situação de comunicação, a ideia de recortar a HQ em seus quadros (talvez recorrendo a fotocópias da página do livro que serão recortadas pelo professor) preserva-se com mais coerência o aspecto multissensorial do suporte, acrescentando um aspecto lúdico à atividade.
É importante ressaltar que, apesar da falta de atividades pedagógicas que explorem mais profundamente as possibilidades oferecidas pela HQ, Espaces 1 tem o mérito de ter proposto esse gênero textual para as situações de comunicação oral de cada dossiê, o que confere originalidade ao projeto gráfico-editorial e pedagógico do livro didático. Assim como Archipel 1 teve o mérito de incluir anúncios publicitários, menus de restaurante e outros documentos autênticos em suas páginas, mesmo não os tendo explorado profundamente, o mesmo mérito deve ser dado a Espaces 1, pela escolha da HQ, ainda que não tenha havido mudança significativa na forma de explorar o suporte visual que acompanha os diálogos.
O pesquisador norte-americano Richard E. Mayer (2009: 223), que estuda a utilização de textos multimodais na área da educação, afirma que as pessoas aprendem melhor a partir de palavras e de imagens do que somente por meio de palavras 29.
Acreditamos plenamente nessa afirmação, por isso, consideramos que a simples inclusão de uma HQ em um LD já é um fato extremamente positivo.
Acreditamos, portanto, que a utilização de textos multimodais na educação e no ensino de línguas estrangeiras é essencial por duas razões. A primeira, já evocada nesta pesquisa, diz respeito à necessidade social de preparar os alunos a diferentes práticas de letramento: é necessário que eles sejam capazes de ler, de compreender e de interpretar esses textos compostos por diferentes suportes semióticos e que estão cada vez mais presentes na sociedade. A segunda razão decorre da afirmação de Mayer (2009) que diz ainda que quando palavras e imagens são apresentadas conjuntamente, os alunos têm a oportunidade de construir modelos verbais e visuais e de estabelecer conexões entre ambos.
No caso da HQ do livro didático Espaces 1, além do suporte escrito e do suporte visual, há também o suporte sonoro, uma vez que os diálogos da HQ são gravados e constituem os documentos a serem trabalhados na compreensão oral. Essa
multiplicação de modalidades no texto, mesmo se sua exploração pedagógica ainda é limitada, nos parece extremamente positiva.
Como vimos, a quantidade de imagens presentes no livro do aluno Espaces 1 é significativamente superior às do livro Archipel 1, publicado cerca de dez anos antes. As mesmas observações que fizemos anteriormente neste trabalho ao analisarmos a transformação das páginas de jornais nas décadas de 1980 e de 1990, são válidas quando passamos de uma década a outra nos LDs de FLE. O texto escrito cede progressivamente espaço a mensagens visuais e interage melhor com elas, como podemos observar na imagem a seguir. (Figura 55).
A interação texto/imagem é bastante clara nesse exemplo. Havíamos dito que certas mensagens visuais nos jornais pareciam interagir e completar o texto escrito, como gráficos e desenhos. Nessa página em particular do livro Espaces, temos como situação de comunicação o preenchimento de uma ficha de cadastro e como ato de fala30, apresentar-se (dizer seu nome, seu endereço, sua data de nascimento, etc.). Ao
analisarmos a proporção da mensagem visual em relação à mensagem escrita, podemos dizer, não que o desenho ilustre o texto, mas sim que as imagens - maiores representantes neste caso da situação de comunicação - são ilustradas pelo texto escrito, uma pequena ficha de hotel. Talvez em uma nova vingança da imagem , retomando a citação de Joly (2003).
No entanto, mais uma vez nesse LD, notamos que essa vingança da imagem se faz em termos de quantidade, ou seja, em termos do espaço físico que lhe é atribuído nas páginas do livro e não no que se refere a um eventual aumento de sua importância no tratamento pedagógico.
De fato, ao analisarmos as preconizações do guia pedagógico para essa mesma página, composta de cerca de 75% de imagens, notamos uma única frase que faz referência às ilustrações:
L examen des illustrations de la page permet de prendre conscience des situations, parallèlement à l écoute des dialogues.
Guia pedagógico, pág. 19
Podemos novamente nos perguntar se a escolha das ilustrações foi feita pelos próprios autores do livro, dentro de uma proposta pedagógica ou se foi inserida de forma ilustrativa no projeto gráfico-editorial, de forma um tanto dissociada do processo de concepção pedagógica - o que limitaria, portanto, as possibilidades e, consequentemente, as preconizações para a exploração didática do suporte visual.
Analisemos agora uma dupla página de Espaces 1, ou seja, uma sequência pedagógica, tomando por base as teorias de Kress e van Leeuwen (2006). Logo no início do livro, as páginas 10 e 11 (Figura 56) abordam conjuntamente os seguintes objetivos comunicativos: cumprimentar alguém e apresentar alguém. Texto verbal e texto visual
30 Utilizamos aqui a noção de Speech acts , termo definido inicialmente por J. L. Austin (1962) e
integram-se em duas páginas multimodais compostas por textos, exercícios, transcrições de diálogos, fotos e desenhos.
Figura 56 | Espaces 1 – Pág. 10, 11
A página à esquerda trata, sobretudo, do primeiro objetivo comunicativo: cumprimentar alguém. Encontramos no texto escrito dessa página fórmulas utilizadas para se cumprimentar alguém em francês, formal e informalmente. As três fotos que compõem a parte superior da página apresentam uma estrutura representacional narrativa, ou seja, os participantes estão conectados por um vetor e são representados realizando uma ação, no caso, cumprimentando-se. Como espectadores das imagens, não conhecemos esses personagens, não sabemos seus nomes ou profissões. Esse distanciamento é reforçado pelo plano adotado, o plano geral que caracteriza a função interacional de distância social da imagem.
O segundo grupo de imagens da mesma página, composto por três ilustrações, acrescenta ao texto visual e escrito o segundo objetivo comunicativo da dupla página, apresentar-se. Os personagens não apenas se cumprimentam, como na primeira sequência de fotos, mas se apresentam, dizem seu nome e fazem a mesma pergunta. Essa aproximação dos personagens é marcada também pela função interacional de distância social, já que eles nos são apresentados por meio de um plano médio, ainda dentro de uma função representacional narrativa.
Ao passarmos para a página seguinte, o tema abordado concentra-se totalmente no segundo objetivo comunicativo: apresentar alguém. Contrariamente às fotos da página anterior, as duas grandes imagens da página à direita apresentam uma função representacional conceitual, já que os personagens são apresentados em termos de essência (ser, existir), o que é reforçado pelo título da atividade Qui est-ce ? Dois
personagens, Maria Vitti e Luís Garcia, são apresentados ao espectador / ouvinte / leitor. Este fica sabendo quais são os seus nomes, suas profissões e estado civil, dentro do ato de fala apresentar alguém . A aproximação dos personagens é reforçada pela função interacional de distância social, já que eles nos são apresentados por meio de um close- up, ou seja, pelo plano que cria a maior sensação de intimidade com o leitor/espectador.
No caso específico da grande foto do rapaz à direita, podemos também analisar a metafunção interacional e o ponto de vista do contato, ou seja, o olhar do participante em relação ao espectador. Nessa foto, o jovem olha diretamente o espectador, num caso de demanda: o observador é interpelado pelo ator, de onde emana o vetor. Já do ponto de vista da perspectiva, vemos que o jovem é retratado em um ângulo horizontal frontal e no mesmo ângulo de visão vertical do espectador, o que coloca os dois em posição de igualdade e reforça, consequentemente, o convite para que o aluno, ao final da sequência, tome a palavra e se apresente. Pode-se imaginar que muitos alunos tenham a mesma idade do jovem da foto e sejam, portanto, passíveis de se identificar com ele.
Ao retomarmos o percurso feito pelo leitor/espectador ocidental, da esquerda até a direita, vemos que o grau de aproximação aumenta tanto no conteúdo quanto na estrutura das formas / imagens apresentadas nessa dupla página.
A última composição de imagens, embaixo da página à direita e sob a forma de uma história em quadrinhos, retoma de forma mais completa os dois atos de fala da sequência (cumprimentar e apresentar alguém) em um único contexto, com imagens nem tão distantes como nas primeiras fotos, nem tão próximas quanto nas fotos
anteriores. O aluno, com a ajuda do professor e desse percurso multimodal, terá passado nessa dupla página do geral para o detalhe para, enfim, reagrupar todos os elementos abordados dentro de uma produção única e contextualizada, numa retomada multimodal e multissensorial de um percurso didático com objetivos comunicativos precisos e progressivos.
Quanto à metafunção composicional, vale destacar o enquadramento, ou seja, a forma pela qual esses diferentes elementos (textos, desenhos, fotos, etc.) estão agrupados em uma sequência única por meio da cor, no caso, o amarelo que aparece em toda a dupla página nos quadros gramaticais e nos números dos exercícios.
Encontramos também em Espaces uma função para a imagem muito utilizada nos livros didáticos de francês: a imagem associada ao léxico. Nesse caso, a imagem aparece como ilustração de um novo vocabulário. Setas ligam as imagens às palavras correspondentes com o intuito de ajudar o aluno a adquirir um novo vocabulário, como podemos ver na ilustração abaixo (Figura 57).
Essa mesma função da imagem como representação de um novo vocabulário aparece na página 93 do livro, dedicada aos alimentos (Figura 58). Eles são divididos em quatro grupos alimentares, com setas indicando as correspondências lexicais para cada imagem.
Apesar da importância espacial da ilustração nessa página, nenhuma menção a um trabalho específico com essas imagens aparece no guia pedagógico.