BÖLÜM 2: TASAVVUF KÜLTÜRÜNÜN ANADOLU’YA GİRİŞİ, YAYILIŞI VE
2.2. Tasavvufun Selçuklularla Birlikte Anadolu’ya Girişi
desenvolvimento das habilidades comunicativas dos aprendizes, podemos dizer que o dizer do sujeito-professor está ancorado na formação discursiva do fonocentrismo67. Podemos dizer que a própria injunção institucional que
mencionamos está ancorada nessa formação discursiva.
Pennycook (1994) utiliza-se do conceito de Derrida para argumentar sobre a relação entre o discurso da Lingüística e da LA e a propagação do primado da língua falada sobre a língua escrita. Segundo o pesquisador, a LA adotou da Lingüística esse princípio e, assim,
[...] neste século, a lingüística aplicada, seja na forma do Método Direto, com ênfase na explicação oral, na forma do Audiolinguismo, com a prática oral repetitiva [oral drilling], ou ainda na forma das mais recentes “abordagens comunicativas”, com ênfase em atividades “humanísticas” ou comunicativas, tendeu a enfatizar a língua oral como mais importante e como anterior à língua escrita. [...] A obsessão da lingüística aplicada pela língua oral [...] constitui um apelo a uma visão essencialista do sentido, um apelo à verdade imaculada da língua oral como uma expressão de nossos desejos interiores. (PENNYCOOK, 1994, p. 136).
Esse lugar de regularização de sentidos que prioriza a oralidade tem constituído saberes sobre a língua inglesa e sobre a aprendizagem dessa língua, como apontou Pennycook em sua análise das diversas abordagens que se
67 O conceito de fonocentrismo é de autoria de Derrida (1967/2004), que criticava o privilégio da fala
sobre a escrita no mundo ocidental. Essa designação decorre de sua crítica à unicidade de sentido (promovido pela relação transparente significado/significante) e ao controle do sujeito sobre o que diz, que interpretava como efeitos do discurso da filosofia metafísica.
estabeleceram cientificamente por meio da LA, cuja “obsessão” pela língua falada coloca em funcionamento um discurso de simplificação/redução da língua inglesa. Um dos efeitos desse discurso é o apagamento das complexas implicações sociais, políticas, culturais e ideológicas envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira.
A redução da língua inglesa à oralidade traz conseqüências também para as concepções de ensino e de aprendizagem que constituem o imaginário do sujeito- professor, afetando sua relação com a língua e moldando suas práticas pedagógicas, especialmente às referentes à avaliação do desempenho dos sujeitos- aprendizes, como observamos na formulação 7PEI:
7PEI: e a prova não é a realidade do aluno... por conta eh... de nós termos vários [alunos] capazes de mecanicamente produzirem um exercício... mesmo de nível de gramática mais avançada... mas não capazes de desenvolver um pensamento na parte de speaking com FLUÊNCIA... e de uma forma acurada... então eh... eu contesto um pouco isso.. EMBORA nós tenhamos essa divisão de eh notas pra eh... provas e notas pra parte de speaking... o speaking NÃO eh se coloca como uma forma de impedimento de promoção de aluno ainda
O dizer do sujeito-professor sobre o sistema de avaliação da escola de idiomas evoca a contradição que analisamos na formulação 6PEI: o conhecimento gramatical do sujeito-aprendiz constitui um saber que muitas vezes não está relacionado com a capacidade de usar a língua para a comunicação (competência comunicativa).
Ao mesmo tempo, busca-se uma comunicação perfeita – a fluência enfatizada no dizer do sujeito-professor – que evoca uma produção lingüística sem “erros” de ordem gramatical (“de forma acurada”).
Destacamos abaixo o efeito de contradição produzido nesse dizer:
Conhecimento gramatical Competência comunicativa
[alunos] capazes de mecanicamente produzirem um exercício mesmo de nível de gramática mais avançada
mas não capazes de desenvolver um pensamento na parte de speaking com fluência e de uma forma acurada
O conhecimento gramatical está relacionado a um processo mecânico e a competência comunicativa está relacionada à expressão do “pensamento” do sujeito-aprendiz. Essa expressão oral, porém, deve ser “fluente” e “acurada”, ou seja, deve ser “adequada” e “correta” para garantir a comunicação total na língua estrangeira.
Essa contradição produz efeitos de sentido que configuram o imaginário de ensino e aprendizagem da língua inglesa e constituem as práticas pedagógicas a partir das quais os sujeitos constituirão saberes sobre a língua.
A formulação 8PEI a seguir ilustra bem esse espaço de conflitos em que sujeito-professor e sujeito-aprendiz constituem suas subjetividades:
8PEI: a gente pensa eu acho que eh em erros de/de accuracy... que acontece bastante quando você pega Higher pra frente... eh... a gente tenta até trabalhar isso... os alunos de LÍNGUA eles/eles na grande maioria... eles... eh... têm um vocabulário BASTANTE restrito... que aí eu atrelo isso à falta da LEITURA... sabe? Eu acho que isso é uma coisa que ajuda bastante mas o aluno brasileiro não tem esse hábito... e são poucos os que têm e... eu acho que a Internet muitas vezes... ela funciona como uma faca de dois gumes porque... no mesmo instante que o aluno ESTÁ praticando muitas vezes ele ESTÁ praticando o erro
Ao falar sobre os “erros” mais freqüentes que seus alunos cometem, o sujeito- professor enfatiza os “erros de accuracy”, ou seja, aqueles relacionados ao “bom uso da gramática”. Essa designação (accuracy) vem do discurso da LA, especialmente da área de estudos sobre a aquisição de segunda língua, e foi incorporado ao discurso da Abordagem Comunicativa para mensurar a “qualidade” da produção oral do sujeito-aprendiz.
No fio do discurso do sujeito-professor emerge uma generalização que se materializa no sintagma “os alunos de língua” e está modalizada pelo sintagma “na grande maioria”. Essa generalização evoca uma “deficiência” que aparece nesse dizer como algo comum ou inerente ao sujeito-aprendiz de uma língua estrangeira: a “restrição do vocabulário”.
É interessante notar que no dizer do sujeito-professor essa “deficiência” é atribuída à “falta do hábito da leitura”, ou seja, essa “deficiência” decorre de uma questão cultural – algo “inerente” ao aluno brasileiro –, constituindo mais uma generalização. Esse funcionamento discursivo coloca o sujeito num lugar da “falta”,
apagando sua constituição como sujeito de linguagem e suas relações com a primeira língua no processo de aprendizagem da língua estrangeira68.
Mesmo ao evocar a leitura como um elemento constitutivo da aprendizagem da língua, o sujeito-professor mostra-se identificado à formação discursiva do fonocentrismo, uma vez que a leitura está relacionada a uma prática que levará o sujeito-aprendiz a “adquirir mais vocabulário” e, conseqüentemente, à produção oral “mais acurada”, a fim de alcançar a fluência.
Ao mencionar os “textos da Internet”, outra generalização se instaura: a “informalidade” de muitos textos aos quais os sujeitos-aprendizes se identificam é caracterizada como “erro”, como algo que não deve ser praticado pelo sujeito- aprendiz. Assim, a dicotomia certo/errado69 emerge na representação da língua
inglesa como instrumento de comunicação a partir do enunciado: “o sucesso da aprendizagem decorre do uso adequado da língua na comunicação”.
Analisemos ainda a formulação 9PEP, que constitui um trecho do relato autobiográfico do sujeito-professor de uma escola pública. Seu dizer configura-se a partir de uma posição-sujeito diferente das posições-sujeito analisadas nas formulações 7PEI e 8PEI:
9PEP – [...] se a gente nunca for falar... mesmo errado... a gente nunca vai aprender... então... tem que TENTAR... né?... isso que a professora também sempre falava... sempre falava isso sempre estimulava... vocês vão falar errado... mas se vocês não começarem um dia vocês nunca vão falar... de ficar com medo de falar errado... né?... a gente não pode ter medo do erro não... ( ) todo mundo comete... né?
O dizer do sujeito-professor, como vemos, formula-se a partir da posição- sujeito aprendiz e evoca sua relação com os “erros”. A formação discursiva do fonocentrismo sustenta esse dizer, limitando os sentidos da aprendizagem da língua inglesa à fala. Os “erros” fazem parte do processo de aprendizagem, mas estão circunscritos à produção oral, como notamos na materialidade lingüística do
68 O apagamento dessas relações com a língua materna constitui um efeito discursivo que funciona
na maioria das metodologias de ensino de línguas, cujos princípios “ignoram o fato de que a maioria das pessoas que está aprendendo inglês como segunda língua são geralmente já alfabetizadas em uma primeira língua e, portanto, capazes de operações sobre e através da língua muito diferentes de alguém que está aprendendo sua primeira língua oralmente [...]”. (PENNYCOOK, 1994, p. 136).
sintagma “se a gente nunca falar mesmo errado a gente nunca vai aprender”, que constitui uma condição que pode ser enunciada da seguinte maneira:
Se a gente falar, mesmo errado, a gente vai aprender.
Destaquemos a incisa “mesmo errado” desse enunciado. Ela constitui um “acréscimo” que aponta para o não-dito – outros dizeres que são silenciados pela evidência do dizer (esquecimento nº 2) – que tentamos recuperar por paráfrase:
Se a gente falar, mesmo errado, a gente vai aprender. Se a gente falar, ainda que errado, a gente vai aprender. Se a gente falar, até errado, a gente vai aprender. Se a gente falar, inclusive errado, a gente vai aprender. Se a gente falar, também errado, a gente vai aprender.
Haroche (1984/1992) mostra que o conceito de incisa na gramática tradicional era o de “excesso” que quebrava a linearidade do dizer e tornava a linguagem menos clara. Esse conceito implica um sujeito que controla o que diz e aborda a língua como transparente. A análise de Haroche (1984/1992) sobre a incisa contempla a historicidade e as formações ideológicas que constituem o sujeito em sua relação com a linguagem. Assim, segundo a pesquisadora, a incisa constitui um espaço de indeterminação (do dizer) por meio do qual emergem as subjetividades.
Desse modo, podemos interpretar a incisa “mesmo errado” da formulação 9PEP como um traço material de sua relação com os “erros” na aprendizagem da língua estrangeira. Essa relação constitui-se na formação ideológica do “erro” como uma não-adequação do sujeito-aprendiz às formas da língua para a comunicação, já que a aprendizagem da língua está reduzida à fala. Esse lugar construído para o sujeito-aprendiz configura, assim, um lugar inalcançável e desejado, que o sujeito- aprendiz deverá “tentar” conquistar na “adversidade” evocada pelo “erro”, que constitui, ao mesmo tempo, um elemento inerente ao sujeito-aprendiz de uma língua estrangeira, ou seja, um elemento que sempre vai emergir em sua fala. O fragmento
“todo mundo comete” da formulação 9PEP reforça esse sentido de “erro” como um elemento inerente ao sujeito-aprendiz.
Essa formação ideológica reforça a formação discursiva da natividade, que atribui ao falante nativo o conhecimento total e sem falhas de sua língua materna. Assim, enquanto o sujeito-aprendiz constitui-se na relação necessária com o “erro” – algo que sempre vai ser evocado em seu processo de aprendizagem –, o falante nativo não evoca essa relação, uma vez que se atribui a ele o conhecimento “total” de sua língua.