O conceito de formação não é unânime entre os estudiosos do assunto e tem passado por evolução no decorrer do tempo. O processo de formação traz as marcas de seu tempo, do lugar onde se insere e dos interesses humanos, conferindo-lhe diferentes opiniões e conceitos sobre esse fazer. Nos últimos tempos, vem crescendo a conscientização da necessidade de novo modelo de formação de professores, o que conduz a pensar em uma nova educação, em novos espaços de formação que possibilitem ao professor refletir criticamente sobre suas práticas e aprender com ela.
Em certos lugares, e não por unanimidade conceitual, formação é um conceito utilizado para se referir à educação, preparação, ensino de professores. Em países de língua inglesa, como nos informa Marcelo Garcia (1999), o uso mais comum para falar da formação de professores é educação de professores ou treino de professores. Pensando nesses países, sobretudo no continente europeu, tal situação talvez seja justificada por ser aí o lugar onde a busca pelo domínio da técnica estava vinculada ao treinamento para o trabalho na indústria no século XVIII. A proximidade do termo produz a ideia de formação como desenvolvimento técnico, o que compõe a primeira das três tendências conceituais. Será adequado e razoável o uso do desenvolvimento técnico quando se trata da formação do professor?
A segunda tendência do conceito formação estende-se às questões diversas, conferindo uma multiplicidade de usos e por vezes, fazendo uso contraditório. A situação revela o uso desvirtuado do conceito, não contribuindo, assim, para a compreensão do conceito formação. Dentro desse quadro impreciso, por vezes, é sugerido o abandono do termo. Nesse sentido, a posição de Ferry (1991) é a seguinte:
A noção de formação encheu-se de tantos equívocos e aparece de tal modo pervertida pela utilização que dela se faz, desde a generalização da educação permanente, convertida numa empresa distribuidora de saberes etiquetados e de pequenas seguranças, que por isso Enriquez propõe que se abandone definitivamente o termo formação (FERRY, apud MARCELO GARCIA, 1999, p. 18).
Diante desta posição radical, Menze (1981) identifica a terceira tendência com relação ao conceito formação. Para ele a formação não é nem um conceito geral que engloba a educação e o ensino nem está subordinada a eles. Formação, também, não é um conceito que traz o sentido de ação técnica, de treino, sob a pena de reduzir a meros passos o desenvolvimento de um processo de natureza complexa, como a formação de professores.
Como vimos, não há uma única e exclusiva utilização para o termo formação. Contudo, Berbaum (1982), a partir de Marcelo Garcia (1999), propõe a emprego do conceito formação quando a referência for relativa às ações com adultos, por se tratar de uma ação que se destina à aquisição de saberes e de saber-fazer mais do que saber-ser, por ser mais formal com respeito à sua organização. Isso pode significar uma relação do conceito de formação com maior afinidade com o processo de desenvolvimento e aquisição de saberes técnicos por parte do adulto em benefício do sistema socioeconômico ou da cultura dominante. Nos dois casos, o conceito de formação aproxima-se da intenção de dar forma a, pela aquisição de técnicas e informações relevantes ao saber ser socialmente.
A formação é, assim, objeto de interesse do sistema, pois é por meio dela que seus objetivos podem ser postos em benefício dele. Dessa forma, a função social vista na formação é, sobretudo, mais voltada aos interesses do sistema socioeconômico dominante (FANFANI, 2006). Assim, novas propostas de formação de professores e programas que as executem são sempre elaborados pelo governo ou pelo Estado. Nesses casos, são quase sempre propostas que trazem a preocupação com a formação de pessoas dentro dos interesses socioeconômicos.
Para Ferry, ainda segundo Marcelo Garcia (1999), a formação pode ser entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa, possibilitando maturidade como efeito de uma maturação interna e de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos. Nesse sentido, formação é processo de constituição do ser.
Já entre os pesquisadores brasileiros, concordamos com Fiorentini; Castro (2003), quando afirmam que formação é movimento, é processo contínuo e complexo, multirreferenciado e influenciado, que envolve aspectos pessoais, familiares, institucionais e socioculturais. Essa concepção aproxima-se das ideias de formação trabalhadas pelo Projeto de Licenciaturas Parceladas. Entendemos que o licenciando vai se definindo e sendo definido, vai se tornando conforme vai entrando em contato com essas instituições de formação e de trabalho, definindo sua profissão, sua profissionalização e seu ser docente.
No Brasil, o número de pesquisadores que tem servido de referência aos estudos sobre formação de professores é bastante expressivo e significativo (DEMO, 1990, 1996; ANDRÉ, 1994; LÜDKE, 1994; CUNHA, 1994, 2004; BRZEZINSKI 1996; GATTI, 1997; FIORENTINI, 2000, 2003; MIZUKAMI, 2002 e outros) e se juntam a pesquisadores de outros países (SCHON, 1983; ZEICHNER, 1992; PEREZ GOMEZ 1992; NOVOA, 1992, 1995; IMBERNON, 1998; PONTE e SERRAZINA, 2000; ROLDÃO, 2001; SACRISTAN 1995, 2002; CONTRERAS 2002; SERRAZINA, 2006). Além das intenções para compreender certos conceitos que envolvem a profissão docente hoje como professor reflexivo e pesquisa de professor que envolvem a formação docente, suas pesquisas revelam e atestam a importância de destacar a concepção de formação e de desenvolvimento profissional, para bom desempenho do professor. Mas o que significa formação em se tratando da profissão docente?
O questionamento acima quer sinalizar para a posição que estamos adotando ao falar de movimento, de agir contínuo, de idas e vindas com os outros professores e seres humanos que têm crenças, concepções e desejos diferentes um dos outros. Nessa relação, professor e aluno vão aprendendo juntos, vão se fazendo mutuamente, em um processo de formação que acontece ao longo da vida social e profissional.
Diante disso, defendemos que a formação do professor ocorre de maneira contínua, não linear, pessoal e coletiva, num processo que se faz aos poucos e que pede um refletir sobre o fazer, em um fazer que vai seguindo caminhos de maneira processual, intencional e consciente na construção de saberes e técnicas dentro de uma complexidade de ações definidas e nunca cessantes e que acontece em múltiplos espaços.
O Projeto Parceladas, como vimos, apresentava uma proposta pedagógica de formação de professores que partia dessa acima delineada: A gente foi se
formando no suor, na poeira e nos buracos das estradas, nos rios, nos barcos e voadeiras, nos sertões, nas luas escuras (que ninguém não vive sempre iluminado!). (DOCUMENTO Q. 1.1, 1999, p. 05).
Nessa perspectiva, o processo de constituição de professores é um estar- sendo-sempre, com uma de suas dimensões nos cursos de formação inicial, na vivência com o processo do vir a ser professor, consolidando as opções e intenções da profissão, propostas e legitimada pelo curso (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 62). O professor se forma a todo o momento no exercício reflexivo, crítico e reconstrutor de crenças e concepções sobre seu fazer e ser.
Esse perfil não pode ser de um técnico. Que tipo de formação poderá dar conta desse fazer? Sabemos que as condições dos cursos de formação de professores, em sua maioria, não são ainda provedores de condições de formar professor com esse perfil.
Diante da complexidade do trabalho docente e das incertezas encontradas na sala de aula, consideramos que uma formação apoiada na racionalidade técnica não é capaz de promover as condições para que o professor saiba lidar com as incertezas do fazer didático-pedagógico e compreender as exigências que recaem sobre seu trabalho. A formação técnica produz uma visão do ser professor que separa a formação inicial da formação continuada (SCHÖN, 1992).
Por outro lado, essa separação nega o processo histórico de formação do homem e insinua dois momentos para se fazer e ser na vida, para aprender a estar e ser na vida, quando, na verdade, a aprendizagem é a nossa própria história, se dá no decorrer da vida. Para Fiorentini; Castro (2003), acreditar nessa
separação é negar o momento social, histórico e cultural de constituição de cada sujeito. Nesse sentido, a formação do professor não é um ato isolado, mas, um movimento que faz parte de sua vida, vivendo suas experiências imerso nas práticas sociais, culturais compartilhando histórias de vida com outros sujeitos, quando os professores [...]
[...] mobilizam e produzem saberes e, nesse processo, constituem-se profissionais. Isso significa que o professor, sua prática e seus saberes formam uma tríade de entidades que “interdependem” e “co-pertencem” a uma situação de trabalho na qual “co-evoluem” e continuamente se transformam (FIORENTINI; CASTRO 2000, p. 187).
Dessa maneira, o movimento de formação nessa concepção mergulha o professor no mundo da prática profissional com valores, saberes e imagens adquiridas ao longo da vida, no qual o processo de formação é reflexivo, experiencial e é produtor de saberes que são construídos durante o mergulho na prática, na atividade profissional sob a mediação de aportes teóricos apropriados de reflexão antes, durante e após a ação. Nesse mergulho da prática, as incertezas já na graduação ou durante o trabalho na escola constituem-se na força que põe a formação em movimento e na direção de uma formação profissional produtora de saberes, na construção contínua e sempre renovada do sentido de ser professor.
Nesse sentido, para Therrien (2002), a articulação do trabalho docente, do saber docente, da cultura docente do professor como sujeito reflexivo é portadora das condições para promover uma formação inicial e contínua do professor, conduzida pelo exercício da reflexão crítica e tendo na pesquisa, como princípio científico e educativo, o espaço dessa aprendizagem. Esta concepção é apontada para uma formação do professor, como pesquisador permanente de sua prática, assegurando, assim ...
[...] o desenvolvimento dos hábitos de um autodisciplinamento que proporcione ao aprendiz docente (e ao professor já formado)29 ser um sujeito reflexivo, produtor consciente dos saberes de sua prática, ou seja, um sujeito que domina a complexidade do seu trabalho por meio da pesquisa como princípio científico e educativo (THERRIEN, 2002, p. 113).
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Assim, a constituição do professor precisa ser guiada por uma formação que possa dotá-lo de um papel mais ativo, possibilitando instrumentos intelectuais para que reflita sua prática e compreenda melhor as situações complexas para decidir e agir em seu trabalho. Segundo Imbernón (2000), é, dessa maneira, que o ser professor afasta-se de uma formação focada na racionalidade técnica e aproxima-se de uma formação para atuar de maneira mais ativa, que se manifesta na vivência profissional ao lado de seus pares e com seus alunos em um movimento que começa antes da formação inicial e continua ao longo da vida como professor, aprendendo a ensinar, refletindo sua prática, aprendendo a ser professor.
Em resumo, a formação do professor deve proporcionar um estatuto de condições para que ele enxergue a necessidade e a importância de estar em construção e que sua formação aconteça de maneira processual, permanente e contínua, ou a formação como desenvolvimento de uma nova cultura profissional docente, conforme Imbernón (1998). Portanto, as ações para formar o professor não resultam somente dos meios acabados, retirados do aprendizado da técnica, mas também de incertezas, esperanças e desejos que vão saltando durante sua trajetória de vida profissional. Os programas de formação de professor precisam ficar atentos a isso, inclusive, não esquecendo de que é a formação de um profissional que está em jogo, cujos saberes e conhecimentos são específicos.
A seguir, trataremos da mobilização pela profissionalização dos professores.