7. SONUÇ ve ÖNERİLER
7.2. Öneriler
Os aspectos acima indicados têm mobilizado a comunidade de pesquisadores educadores matemáticos no sentido de compreender melhor a questão da formação de professores que ensinam Matemática. As respostas a essas perguntas não são fáceis, significando que a questão da formação do professor é complexa e há muito a ser feito, pois sabemos pouco sobre quais conhecimentos são fundamentais à formação docente em Matemática.
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O sociocultural e ambiental do Araguaia permitiu que vários licenciados das Parceladas tomassem a etnomatemática como seu contexto de estudo, ora focando os saberes indígenas, ora os saberes de madeireiros, garimpeiros ou trabalhadores sem terra no Rio Grande do Sul.
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Nesta pesquisa, o anexo nº IX, lista os trabalhos de conclusão de curso, em que a maioria da temática situava-se no contexto da etnomatemática.
Na década de 1960, as discussões a respeito da formação do professor ganharam espaço, as pesquisas foram fortalecidas e a Educação Matemática alcançou um espaço no meio acadêmico ganhando uma dimensão internacional. Até então, segundo Ferreira (2003), não se conhecia bem qual era a ênfase e como ocorria a formação do professor, dada à escassez de pesquisas sobre a temática e isso acontecia tanto no Brasil como em outros países.
Até finais dos anos de 1970, sob influência da racionalidade técnica, a preocupação central das pesquisas era modelar o comportamento do professor e examinar os efeitos de determinadas estratégias de ensino. Na época, a pesquisa não tinha interesse em saber como essas estratégias eram percebidas e conduzidas pelos professores. Dessa forma, os estudos sobre a formação de professores consistiam somente em estudos experimentais quantitativos sobre a eficácia de diferentes métodos para treinar professores em tarefas específicas, (ZEICHNER, 1998). O professor era um objeto passivo a ser formado.
Ao analisar as pesquisas da época na área da Educação Matemática, Fiorentini et al (2002) destacam os problemas mais evidentes: a) a desarticulação entre teoria e prática; b) menor prestígio da licenciatura em relação ao bacharelado; c) ausência de estudos histórico-filosóficos e epistemológicos do saber matemático; d) predominância de uma abordagem técnico-formal das disciplinas específicas; e) falta de formação teórico-prática em Educação Matemática dos formadores de professores.
A partir do final das décadas de 1980 e de 1990 sob a influência dos estudos de Nóvoa (1992), os pesquisadores lançaram um novo olhar sobre a formação do professor41. História de vida, crenças, concepções, experiências,
trajetórias pessoais, valores e saberes passaram a ser os focos das pesquisas, ao mesmo tempo em que uma nova metodologia de pesquisa passou a ser utilizadas. Nesse novo olhar, o professor passou a ser visto como parceiro na construção coletiva dos conhecimentos a respeito da formação do professor. Mesmo assim [...]
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Até o final dos anos de 1980, mais de cinco mil estudos já haviam sido realizados, de acordo com Kilpatrick (1996).
[...] a pesquisa e a prática de formação de professores mantiveram-se pouco reconhecidas e se orientavam principalmente para a atualização do conhecimento específico do professor. O processo nessa perspectiva era visto como uma eficiente transferência de princípios da pesquisa sobre ensino para o treinamento de professores. E o foco continuava a manter- se nas conexões entre o desempenho do estudante e as características, os comportamento e as decisões do professor. (FERREIRA, 2003, 22).
Enquanto as pesquisas avançaram, o modelo de formação inicial 3 + 1 (bacharelado + didática), mesmo recebendo muitas críticas, vem resistindo e continua servindo de modelo de formação inicial. Em muitos casos, os cursos promovem apenas uma mudança de lugar de algumas disciplinas e, muitas vezes, diminuição de carga horária ou faz exclusão de disciplinas, geralmente, aquelas ligadas à formação pedagógica do professor, acentuando a divisão entre licenciatura e bacharelado e negando o valor do conhecimento pedagógico para os licenciandos.
Tais mudanças não são fáceis de acontecer. Precisam de tempo e são processuais. Fiorentini et al (2002) constataram em uma pesquisa sobre a formação de professores de Matemática no Brasil, que as mudanças nas licenciaturas são inócuas se os professores formadores não se envolvem efetivamente nesse processo.
Os poucos estudos que evidenciam alguns avanços em relação à formação inicial do professor parecem indicar que mudanças na estrutura curricular das licenciaturas podem ser inócuas se não envolvem o coletivo de professores que nela atuam. (FIORENTINI et al., 2002, P. 154)
A insistência na permanência do modelo 3 + 1 e o funcionamento dos cursos de Licenciatura, funcionando como anexos do curso de bacharelado, tem dificultado, segundo Pires (2000) a construção de uma identidade para os cursos. Com isso, pode ficar comprometida também, a constituição da identidade profissional do aluno que será professor de Matemática na escola básica. A questão é saber como poderá o licenciando construir sua identidade profissional docente a partir de um ambiente que pouco valoriza a profissão docente.
Para Bertoni (1995) o grande desafio com relação à formação do professor de Matemática é superar “o fazer como sempre se fez” nos cursos de formação inicial. Isso tem dificultado a introdução de inovações agindo, como o vírus anti- inovações, como uma espécie de estresse histórico – o vício de continuar fazendo
como sempre se faz, conforme Struik (1968), citado por Bertoni (1995, p. 14).
Agravando mais a situação, a formação básica nos conteúdos matemáticos dos ingressantes na licenciatura é insuficiente, é precária, conforme Pires (2000), e o trabalho para recuperá-los é feito em caráter de revisão, aligeirado no tempo e no conteúdo e sem passar por uma reflexão sobre a importância de retomá-los na licenciatura, como constatou o já referenciado relatório do GTC (2008).
O desafio que se apresenta é o de formar um profissional capaz de articular teoria e prática, conhecer o conteúdo e saber ensiná-lo, examinar sua prática no individual e no coletiva com vistas à autonomia para a tomada de decisões, possibilitando, assim, ao professor rever seu trabalho e suas ações como professor.
Portanto, afirmamos a necessidade da estruturação de uma formação específica para o licenciando que seja distinta do bacharelado, que nos cursos os saberes docentes tenham o mesmo espaço e valor que os específicos da Matemática. A licenciatura não é um bacharelado menor, mas antes de tudo, é uma forma diferente de abordar os conteúdos matemáticos (KOGA, 1998; LOPES, 2000) e que precisa ser afirmado e, efetivamente valorizado sempre além dos escritos. A experiência com relação à maneira de abordar os conteúdos matemáticos é decorrente da formação inicial, do modo como o licenciando vivenciou sua formação. Seus reflexos podem ser observados, tanto na formação como na escola, quando aprendemos a valorizar os saberes que favorecem o ser professor no sentido de saber ensinar.
Não entendemos que essas aspirações sejam lineares, pois não basta o estabelecimento de saberes para o professor de Matemática ensinar bem ou melhorar sua formação inicial. A experiência de sala de aula e o compromisso assumido pelo professor são produtores de saberes que fazem diferença quando se pensa em melhorar a qualidade da educação de crianças e jovens.