TARTIŞMA VE SONUÇ

As observações in loco, geralmente, atribuídas ao trabalho em campo ocorrem como atividade prática importante, necessária e comum à formação acadêmica e ao exercício da profissão do geógrafo. Como uma prática formativa, essa atividade possibilita operações cognitivas complexas como o uso de analogias, inferências, associações, correlações espaço-temporais e outros, favoráveis à aprendizagem dos alunos e ao próprio raciocínio geográfico (FANTINEL, 2000).

Esse fato é reforçado quando se verifica na literatura a apresentação de linha de pesquisa referente à metodologia das atividades práticas em campo, principalmente, no ensino das Ciências da Natureza com foco na relação professor-aluno (BONITO, MACEDO e SOARES PINTO, 1999).

De acordo com esses autores, outros, como Jaén e Bernal (1993) e Pedrinaci, Sequeiros e García de la Torre (1994), desenvolvem atividades em campo, partindo de uma linha construtivista da aprendizagem, por meio de ações investigativas com base na formulação, tratamento e resolução de problemas. Segundo as dimensões pedagógica e científica essa atividade pode apresentar natureza diferente. De acordo com Compiani e Carneiro (1993 apud FANTINEL (2000); SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005), os trabalhos em campo podem ser classificados em 6 categorias, as quais apresentam papéis diferentes em função da combinação de vários aspectos – como visão de ensino, a relação de ensino/aprendizagem, os objetivos pretendidos – com adoção, ou não, do espírito científico, conforme sintetizado no Quadro 3.

Quadro 3

Categorias de trabalho em campo

Categoria / Papel Visão de ensino12 Modelos científicos existentes13 Relação de ensino/aprendizagem14 Lógica predominante15

Ilustrativa Informativa São aceitos e preservados Professor é o centro. Ensino dirigido. Da ciência. Indutiva Formativa informativa São aceitos e preservados

Aluno é o centro. Ensino dirigido/semidirigido

Da ciência e do aprendiz. Motivadora Formativa São aceitos e preservados,

em grau variável Aluno é o centro. Ensino não-dirigido. Do aprendiz. Treinadora Formativa informativa São aceitos e preservados Equilíbrio. Ensino semidirigido. Da ciência e às vezes do aprendiz.

Investigativa Formativa São aceitos, mas questionados

Aluno é o centro. Ensino não-dirigido.

Da ciência e do aprendiz. Autônoma Formativa São aceitos, mas

questionados

Aluno é o centro. Ensino não-dirigido.

Da ciência e do aprendiz.

Fonte: SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005, p. 39 (Adaptado por SOUZA, 2009).

Cada uma dessas categorias apresenta características que as individualizam. Para Compiani e Carneiro (1993), a atividade em campo ilustrativa é a mais tradicional, pois reafirma o conhecimento como produto acabado. Geralmente, esse tipo de trabalho serve para reforçar os conteúdos já vistos em sala de aula, onde o papel do aluno é o de espectador, que anota as informações repassadas pelo professor. A atividade em campo indutiva, por outro lado, visa a “guiar sequencialmente os processos de observação e interpretação, para que os alunos resolvam um problema dado” e, ainda, nessa atividade “o processo de aprendizagem valoriza os métodos científicos e o raciocínio lógico dos alunos, sem preocupar-se com os conhecimentos geológicos prévios” (SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005, p. 40).

O trabalho em campo como atividade motivadora, objetiva despertar o interesse de pessoas para um dado problema ou aspecto a ser estudado, principalmente, quando não se tem algum conhecimento sobre o assunto. Por outro lado, o campo como atividade 12 _{Informativa: prioriza a aquisição e a memorização dos dados e informações. Formativa:}

preocupa-se com o método de produção cientifica historicamente contextualizada, a partir da interação sujeito/meio (SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005).

13 _{Refere-se ao emprego e/ou questionamento de modelos científicos, que podem ser}

aceitos e preservados, ou questionados, durante as atividades de trabalho em campo, a partir dos elementos observados e das reflexões realizadas (SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005).

14 _{Ensino dirigido: tudo se desenrola segundo as idéias do professor e, os alunos}

desempenham um papel orientado, no sentido de redescobrir paulatinamente os conceitos e os fatos que o professor pretendia enfatizar desde o início. Ensino não-dirigido: os alunos são estimulados a uma investigação autônoma. Neste caso, são desconhecidos, a priori, os resultados que podem ser atingidos (SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005).

15 _{Lógica da ciência: engloba referenciais de conteúdo e esquemas de raciocínio, inclusive}

operações mentais complexas, que se fazem presentes no chamado método científico. A lógica do aprendiz constitui algo muito diverso, já que tem origem na postura natural do estudante frente a situações inéditas. É admitida a aplicação de uma forma de raciocínio própria, sem censurar eventuais imperfeições que a lógica científica poderia identificar (SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005).

treinadora16_{, compreende treinar habilidades, inclusive, para o uso de instrumentos. Para}

isso, são fundamentais os conhecimentos prévios dos alunos, que farão anotações, medições e coletas de amostras (SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005). Na atividade investigativa, o campo propicia ao aluno resolver determinados problemas no campo, uma vez que lhe cabe,

[...] elaborar hipóteses a ser pesquisadas; estruturar a sequência de observação e interpretação; decidir as estratégias para validá-las inclusive avaliando a necessidade de recorrer à literatura; discutir entre si as reflexões e conclusões (SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005, p. 40).

A última categoria — em campo, como atividade autônoma – proposta pelos autores, tem como objetivo despertar no aluno o espírito científico e, assim, prepará-lo para a realidade profissional futura. Nesse tipo de atividade, o aluno pode voltar ao campo quantas vezes forem necessárias e, a relação professor-aluno e aluno-aluno é ampliada pelas discussões e troca de experiências (SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005).

O trabalho em campo como atividade autônoma, é realizado pelo aluno, independentemente, da presença do professor. Para isso, o aluno deverá aproveitar seu conhecimento prévio, elaborar questões, estruturar hipóteses e criar conhecimentos, reconhecer feições e fenômenos da natureza, além de desenvolver e exercitar habilidades (SCORTEGAGNA e NEGRÃO, 2005).

De acordo com Fantinel (2000), a proposta de Compiani e Carneiro (1993), referente às categorias de trabalho em campo, possibilita estabelecer estratégias de ensino durante essas atividades, de modo a atender, melhor, aos objetivos didáticos e curriculares pretendidos, assim como auxiliar no planejamento dessas atividades e nas avaliações dos resultados alcançados pelos alunos.

Se as classificações dos tipos de trabalhos em campo podem auxiliar durante a avaliação do desempenho dos alunos, as mesmas poderão auxiliar, também, na análise das possíveis dificuldades apresentadas pelos alunos durante seus trabalhos em campo e em seus registros acadêmicos. Dependendo do tipo, a dificuldade apresentada pode ser alimentada, ou não, pela natureza do trabalho em campo. Além disso, as categorias de trabalho em campo possibilitam ao professor avaliar a sua própria prática. De acordo com Dalben (2004 apud BRITO e LORDELO, 2007), a reflexão sobre a avaliação possibilita ao docente criar novas possibilidades de práticas e novos conhecimentos.

16 _{De acordo com Scortegagna e Negrão (2005, p. 40), “Newerla (1997) concebe a saída}

treinadora como uma variante do trabalho de campo indutivo, ao assinalar que são raras as atividades de campo dedicadas exclusivamente ao treino e ao exercício de habilidades”.

2 PENSAMENTO E RACIOCÍNIO GEOMORFOLÓGICO: APORTE TEÓRICO

PARA OS CONCEITOS ESTRUTURANTES

O campo da geomorfologia. Este é muito amplo, e isso faz da geomorfologia uma ciência atrativa, mas uma ciência difícil.

(Tricart, 1986) Ciências, em geral, não devem ser definidas em termos das suas fronteiras, mas em termos de seu core ou núcleos – os conteúdos principais, a essência.

(Bashenina et al., 1986)

Entre a literatura nacional e estrangeira existente, trabalhou-se com obras consideradas referência, cujos autores como Leuzinger (1948), Birot (1955), Thornbury (1965), Tricart (1969), Ab’Saber (1969), Reynaud (1971), Christofoletti (1974, 1980), Abreu (1982), Pitty (1982) e Gregory (1992), como os que se dedicaram a importantes trabalhos sobre a questão epistemológica e, ou teórica da Geomorfologia. Consideram-se, ainda, artigos que contemplem essa temática, como os textos de Amaral (1969), Augustin (1984, 1985), Marques (1994), Marinho (1995), Suertegaray (1997, 2001), Monteiro (2001), entre outros1_.

As leituras – e as reflexões delas resultantes – possibilitaram a discussão dos conceitos estruturantes e apontaram, ainda, as habilidades necessárias para a competência em Geomorfologia, que não existem e não são contempladas em educação e, tão pouco pelo campo específico da Geomorfologia.

De acordo com Gagliardi (1988), análises históricas e filosóficas podem possibilitar a identificação de conceitos estruturantes que permitem impulsionar mudanças em uma ciência, com a elaboração de novas teorias, a utilização de novos métodos e novos instrumentos conceituais.

Para a melhor compreensão da constituição dos conhecimentos em Geomorfologia, deu- se ênfase, durante as leituras, a quatro aspectos-chave: termos e conceitos empregados; escalas espacial e temporal consideradas em cada interpretação do relevo; métodos adotados e possível modelo mental de interpretação. O resultado das leituras e reflexões 1 _{Outros autores estão relacionados nas Referências.}

culminou no fluxograma da Figura 1, como uma síntese, e no texto referente aos conceitos-chave apresentados nos subitens 2.1.1; 2.1.2 e 2.1.3. Portanto, esse resultado de leituras constitui, também, contribuição para se pensar a questão do ensino de geomorfologia.