Em abril de 2010, altura em que cheguei a Portugal para iniciar a investigação no campo, levei comigo um conjunto de documentos expedidos pelo Ministério da Educação Português autorizando a entrada e a permanência em meio escolar, bem como os instrumentos para a correspondente coleta de dados com professores, alunos e gestão, todos previamente planejados para a realização de um Estudo de Caso. Tinha a clareza de que meu papel no meio escolar limitava-se a observar e a registrar as informações de maior relevância dentro daquilo que fui ao encontro: de apreender o uso do computador portátil na prática pedagógica. Dentro desta lógica, a expectativa existente em relação ao trabalho era o encontro de uma realidade estável, desprovida de dúvidas e cercada de certezas, onde a professora, naquela altura, já tivesse absoluta segurança quanto ao como e porque integrar esta tecnologia em sua prática pedagógica, contudo, não foi exatamente este o panorama ali existente. Não havia também nada a ocultar. Havia dúvidas, incertezas e, na verdade, uma ânsia em saber, em descobrir junto. Esta percepção ocorreu por duas vezes já no primeiro dia de trabalho; primeiramente, ao apresentar-me em 13 de abril na Escola Sede do Agrupamento das Escolas de Mosteiro e Cavado para a Equipe Gestora, onde fui recebida pelo diretor, subdiretor, diretoras adjuntas e pela coordenadora do Plano Tecnológico da Educação do Agrupamento para esclarecimentos e comprometer-me com os objetivos da pesquisa. Neste momento, foi-me dito pela coordenadora professora Vanessa Mendes que a docente responsável pela turma em que a pesquisa seria realizada solicitou que este trabalho fosse realizado em sua sala de aula, pois no entendimento da mesma, a presença de uma investigadora de uma universidade brasileira que atua em parceria com a Universidade do Minho só poderia trazer contribuições para a melhoria do trabalho que ela realiza. Estas mesmas palavras foram repetidas, uma segunda vez, pela própria docente, que dizia ter expectativa em relação ao meu trabalho de pesquisadora. Havia, portanto, a necessidade de um trabalho de colaboração para o enfrentamento do desafio que o uso do computador portátil traduzia para aquele contexto: colaboração e reflexão recíproca entre a professora da escola e a investigadora da universidade. Assim, uma cultura de análise de práticas com fins à melhoria das mesmas se fez necessária e presente.
Todos os autores que contribuíram para a construção do conceito de pesquisa-ação explicitam ser a melhoria da prática possibilitada por meio da reflexão sobre estas, uma das maiores especificidades deste tipo de pesquisa, e certamente os princípios que nortearam o presente trabalho.
Relativamente às contribuições dadas pelos pesquisadores responsáveis pelo surgimento da pesquisa-ação, como Dewey (1989), Kurt Lewin (1988), Stenhouse (1998), Elliot (2000) e Zeichner (1993,1997) que se expressam nesta pesquisa, cabe considerar o que se segue.
Concordo com Dewey (1959, 1989) que a inteligência prática, portanto aquilo que o professor realiza em sala de aula, logo, o seu conhecimento tem muito a contribuir para o avanço social e deve ser considerado como conhecimento válido.
Lewin (1946) - ao entender que a solução de uma situação problemática é negociada entre os membros do grupo onde a situação se encontra, implicando no comprometimento dos envolvidos - lança a ideia de colaboração, um pressuposto da pesquisa-ação como concebida por ele e elemento que permeou a construção desta tese.
Essa ideia de que para compreender o comportamento das pessoas e dos grupos é necessário compreender o campo em que elas se movimentam, sua historicidade, seus valores, trazida por Lewin (1993), foi decisiva na reorganização do cronograma da presente pesquisa, não somente no momento em que decidi aumentar o número de dias em que, mas também no momento em que ficaria no campo optei em permanecer por mais horas dentro da escola. Em Portugal, a princípio foi negociada uma permanência por meio período, de segunda à quarta- feira, o que não ocorreu desde o início, uma vez que, a partir do terceiro dia de convívio, fui convidada e aceitei manter-me na escola de segunda à sexta-feira, em período integral, participando inclusive dos eventos nos finais de semana, totalizando sete semanas de permanência no campo. No Brasil, pelo fato de manter- me no exercício da profissão de diretora de colégio ao mesmo tempo em que realizava a pesquisa de campo, mantive-me na escola de segunda à quarta-feira, sempre no período da tarde, por ser este o período em que a turma pesquisada
tinha aula, entretanto, foi dilatada a permanência aí, estendendo-se de sete para onze semanas.
Esta pesquisa também se desenvolveu enquanto ato substantivo (STENHOUSE, 1998), uma vez que me esforcei em contribuir para a melhoria das práticas das docentes envolvidas, tanto por meio da reflexão sobre estas, como também pela atuação direta com os alunos, na colaboração com as aulas, situações em que pude , de certa maneira, encorajado as docentes ao uso do computador portátil. Também foi um ato substantivo das professoras e alunos comigo, uma pesquisadora que construiu muitos conhecimentos a respeito de práticas pedagógicas com tal uso. O pressuposto de Stenhouse (1998) - de que a essência da pesquisa-ação em educação está no fato de que sempre existe uma ação que beneficia a aprendizagem dos alunos ou desenvolvimento profissional dos docentes - esteve presente no desenvolvimento deste trabalho.
Elliot (2000) com base em Stenhouse, que por sua vez também se fundamenta no pensamento de Dewey (1989) e Lewin (1946), também define a pesquisa-ação como um estudo que objetiva a melhoria da prática, acrescentando, contudo, que o processo de pesquisa-ação se modifica continuamente em espirais de reflexão e ação, possibilitando ampliar a compreensão da realidade.
Pesquisadores como Pimenta (2005), Franco (2005) e Moraes e Valente (2008) referem-se à pesquisa-ação como uma ação organizada em espirais, portanto, em um processo inacabado, itinerante, impulsionado pela recursividade ou pela retroatividade inicial do processo (MORAES, VALENTE, 2008, p. 55).
A este respeito, Franco (2005) considera que:
[...] a pesquisa-ação deve partir de uma situação social concreta a modificar e, mais que isso, deve se inspirar constantemente nas transformações e nos elementos novos que surgem durante o processo e sob a influência da pesquisa (p.491).
Carr e Kemmis (1988) também compreendem a pesquisa-ação como um tipo de investigação que objetiva a melhoria da práxis docente, mas tendo como
elemento a crítica social, o que não é o caso deste trabalho. Esta proposta aproxima-se destes autores no que denominam de pesquisa-ação prática, portanto na ação colaborativa entre pesquisadores e professores com o objetivo de participação em um processo de articulação de reflexão sobre os problemas, possibilitando, a partir disto, planejar novas ações visando a mudanças. Não concordo com os autores quanto ao fato de o pesquisador não interferir no processo em casos de pesquisa-ação prática, uma vez que a simples presença do mesmo problematizando as situações de sala juntamente com o professor, já pode ser interpretada como uma interferência.
Muitos são os pontos convergentes entre este trabalho e as propostas de Zeichner (1997), sendo o principal elo a integração entre os professores das escolas e os pesquisadores universitários com o objetivo de refletir sobre as práticas que se desenvolvem dentro das salas de aula, reconhecendo seu valor enquanto conhecimento útil e válido para os acadêmicos e para os professores, reduzindo, com isto, a tensão universidade-escola, que deve se fundamentar nos princípios da ética e da responsabilidade, sendo esta relativa também à publicação dos dados que emergirem da cooperação professor-pesquisador.
Este trabalho não possui caráter emancipatório no sentido de libertar as pessoas das possíveis injustiças sociais e das vindas de questões políticas e econômicas, uma vez que, embora tenha sido dialogado com as docentes sobre questões desta natureza, o foco não era este. Por outro lado, compreende-se que colaborar com professores na construção de seus conhecimentos sobre o uso pedagógico do computador portátil, refletir as práticas, bem como instigar os alunos relativamente a este uso traz em si um sentido de liberdade e de justiça social, pois os inclui em um novo paradigma de educação que se desenha como perspectiva de futuro, portanto, de construção e representação de conhecimentos por meio de suportes digitais como o computador portátil. Nas palavras de Franco (2005):
As pesquisas-ação realizadas com base na ação conjunta entre professores e pesquisadores, desenvolvidas em ambientes onde acontecem as próprias práticas, logo, nas salas de aulas, que possibilitam a ressignificação das práticas, e o desenvolvimento cultural dos sujeitos na ação é uma pesquisa eminentemente pedagógica dentro da perspectiva de ser o exercício pedagógico configurado como ação que conscientiza e possibilita a melhoria da prática educativa a partir de princípios éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da prática (p. 489).
A citação de Franco (2005) sintetiza o meu pensamento como autora deste trabalho a respeito do que acredito ser realizado: uma investigação no espaço vital onde a prática pedagógica com o uso do computador se desenvolve é um espaço de construção e reconstrução de saberes para todos: alunos, professoras e pesquisadora, uma vez que, nos momentos vivenciados, nenhum destes agentes tinha plena segurança neste domínio, estavam todos aprendendo, portanto, numa ação pedagógica.