Su Ürünleri İşleme Teknolojileri

A característica principal desta prática é o não rompimento da unidade entre a teoria e a prática. A prática pedagógica tem um caráter criador e tem, como ponto de partida e de chegada, a prática social que define e orienta a ação. Procura compreender a realidade sobre a qual vai atuar e não aplicar sobre ela uma lei ou um modelo previamente elaborado. Há preocupação em criar e produzir uma mudança, fazendo surgir uma nova realidade material e humana qualitativamente diferente. É criativa, enquanto capaz de produzir um novo homem, uma nova sociedade, uma nova realidade histórica, uma nova visão de mundo que, incorporada ao educando, impulsiona-o a ser cidadão (RODRIGUES, 1985, p. 21).

Nesta perspectiva, o sentimento de comprometimento social e político se faz presente, havendo um distanciamento do pensamento ingênuo, sem com isto aproximar o docente do pensamento “astuto” ou “malicioso” (FREIRE, 1987), isto porque o professor, ao assumir um posicionamento crítico em relação ao seu papel social de educador, renuncia a inoperância própria dos ingênuos e ao mesmo tempo mostra-se capaz de opor resistência aos pensamentos que pregam uma educação para a repetição e manutenção de uma educação tradicional, rejeitando com isto a “esperteza”.

A prática pedagógica reflexiva é caracterizada também por ser contextualizada, histórica, tendo no educador um profissional e homem que reconhece que os educandos estão em processo de saber mais, e que o conhecimento não é um dado em si, algo imobilizado, acabado, concluído e terminado para ser transmitido a alguém que não o possui. O conhecimento é construído em colaboração entre professores e alunos. A prática pedagógica reflexiva implica na manifestação do pensamento reflexivo e, portanto, é uma ação

provocada, deliberada, onde o sujeito está consciente de sua procura (NORMAM, 1993; PERRENOUD, 2001).

A postura crítica é um processo que, segundo Freire (1987, 1989) tem forte relação com os conceitos de compromisso, ação e reflexão, de não neutralidade, de conscientização. Para este autor, a primeira condição para que o homem possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir. “O compromisso é próprio da existência humana. A neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores, somente reflete o medo que se tem de revelar o compromisso.” (FREIRE, 1989, p. 22).

Esse medo quase sempre resulta em ações que são contra os homens, de onde emerge a questão da consciência do estar no mundo, do compreendê-lo para poder agir nele e sobre ele.

Não há homem sem mundo, nem mundo sem homem, não pode haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade. Esta relação homem- mundo, homem-realidade, ao contrário do contato animal, implica na transformação do mundo, cujo produto condiciona ação e reflexão. É, portanto, através de sua experiência nestas relações que o homem desenvolve sua ação-reflexão, como também pode tê-las atrofiadas (FREIRE, 1989, p. 21).

Freire (1989), ao refletir sobre o papel social do professor, entende não ser possível separar o homem do profissional. Na visão deste autor, o primeiro compromisso que um homem tem é consigo mesmo, não podendo estar alheio ao seu contexto social, histórico, cabendo-lhe, neste caso, assumir três posições:

[...] ou é um ser autenticamente comprometido, falsamente comprometido ou impedido verdadeiramente de se comprometer. O profissional, que é o professor deve juntar sua posição de compromisso de homem inserido na sociedade com o de profissional para servi-la. Na medida em que compromisso não pode ser um ato passivo, mas práxis – ação e reflexão sobre a realidade, ele implica indubitavelmente um conhecimento da realidade (FREIRE, 1989, p. 24).

O que diferencia um posicionamento profissional do professor frente às suas práticas é seu grau de conscientização, inclusive política, sobre as relações de poder, pois nesta instância se estabelecem as regras, as finalidades da educação,

do homem que se ambiciona construir por meio da escola. Este grau de conscientização propicia ao docente uma melhor compreensão dos limites de sua prática educativa, não fazendo com isto que se descomprometa com a mesma, recaindo em um trabalho repetitivo, sem função social, numa visão ingênua de seu fazer. “Na ingenuidade, que é uma forma ‘desarmada’ de enfrentamento da realidade, apenas olhamos e porque não ad-miramos, não podemos adentrar o que é olhado, não vendo o que está sendo olhado, não interferimos e não provocamos a mudança.” (FREIRE, 1989, p. 56).

O professor com nível de consciência ingênua tende a aceitar as formas massificadoras de comportamento, aceitando postulados sem questionamento, podendo também ser classificada como “consciência bancária”, pressupondo que quanto mais conteúdos o professor ensina, mais os alunos sabem. Freire (1987) conclui que este tipo de pensamento acaba por produzir indivíduos sem competências de criação, pois os mesmos não conseguem fazer o devido adentramento aos textos, aos conteúdos, limitam-se a reproduzi-los, tornam-se sujeitos preparados para servir, e não para criar.

Mas a construção da consciência é um processo complexo que se constrói por meio do diálogo e da reflexão. Para Freire (1987), é preciso criar um espaço dentro das instituições de ensino para esta contínua reflexão crítica sobre a prática, pois é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se melhora a próxima.

Mas o que é um pensamento e uma reflexão crítica?

O conceito de prática reflexiva tornou-se conhecido especialmente após a publicação da tese de doutoramento de Shön (1987), intitulada “ The Reflective Practitioner Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions”, que teve forte influência das ideias de Dewey (1959), para quem a função do pensamento reflexivo é a de “transformar uma situação na qual se tenham experiências caracterizadas pela obscuridade, pela dúvida, pela incerteza, numa situação que seja clara, coerente, ordenada e harmoniosa.” (DEWEY, 1959, p. 766).

Para este autor, o pensamento reflexivo pode ser sintetizado em cinco etapas:

a) partem de uma situação de dúvida e incerteza, logo da indagação, da pergunta; b) a partir da indagação, o desenvolvimento de um raciocínio, da intelectualização do problema; c) na observação e na experiência, trata-se de testar hipóteses de solução, de analisar uma determinada situação; d) a re-elaboração intelectual das sugestões ou das hipóteses levantadas, chegando-se a formulação de novas ideias; e) a verificação, que pode consistir na aplicação prática ou simplesmente em novas observações (DEWEY, 1959, p. 767).

Para Dewey, este pensar tem que ser deliberado, ou seja, é necessário que o sujeito se pré-disponha a este exercício reflexivo que ganha sentido se ocorrer de maneira contextualizada: não é um pensar sobre algo do qual o indivíduo não faz parte ou não se encontra envolvido. Um profissional reflexivo assume que faz parte do problema.

A relação dos pressupostos de Dewey (1959) sobre o pensamento reflexivo e a educação é que, aos educadores, como profissionais, interessa fundamentalmente um pensar real, o desenvolvimento de atitudes que desenvolvam um pensamento efetivo, uma postura mental de questionar, problematizar, sugerir e construir a partir dos problemas emergentes. Esta prática, contudo, exige o desenvolvimento de algumas estratégias que incluem mediação, questionamento por meio da descrição do problema, discussão e construção conjunta de significado (NISBET, 1992).

O mediador, aquele que vai conduzir o diálogo, deve expor em voz alta o problema a ser discutido. Há de se fazer um esforço no sentido de descrever detalhadamente cada etapa ou evolução do problema. Cada participante deverá tentar elaborar a sua descrição, explicitando como age em determinada situação, refletindo ao mesmo tempo em que verbaliza, num exercício de metacognição, ou seja, um pensar sobre o pensar, que deve ocorrer igualmente sempre em voz alta. Cada membro deve se autocolocar. O mediador deve ter conhecimento sobre as influências que o contexto de realização exerce na discussão, como os valores, as atitudes e crenças que impulsionam as falas. Por meio desta prática, desenvolve-se a consciência do que é válido e do que um dia até pode ter sido útil, mas já não o é mais. Há uma re-elaboração das práticas por meio de uma ação circular.

Neste sentido, Dewey (1959) foi inovador ao propor a integração da ação com a reflexão, inspirando o que posteriormente tornou-se conhecido, por meio da pesquisa de doutoramento de Shön (1987), como processos por ele denominados conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação, enfatizando a necessidade de esses processos terem a figura de um mediador que colabora, que provoca, que suscita o processo reflexivo.

O conhecimento na ação é um processo tácito que se coloca espontaneamente, sem deliberação consciente e que funciona proporcionando resultados positivos, enquanto a situação estiver dentro dos limites do que o profissional compreende por normal. A reflexão na ação tem uma função crítica, questionando a estrutura dos pressupostos do ato do conhecer na ação. O pensamento do indivíduo que está refletindo volta-se para o fenômeno e para si mesmo.

O conhecimento na ação é aquele que os profissionais demonstram na execução da ação; é tácito e manifesta-se na espontaneidade com que uma ação é bem desempenhada. É um saber fazer inteligente. Pode-se dizer que é a inteligência manifestada num saber fazer. O conhecimento na ação é dinâmico e resulta na reformulação da própria ação. As descrições verbais são fruto de uma reflexão. Todavia, esta pode ocorrer de modo simultâneo com a ação, ou retrospectivamente. No primeiro caso, Schön (1987) fala em reflexão na ação; no segundo, em reflexão sobre a ação. Se o indivíduo refletir no decurso da própria ação, sem as interrupções, embora com breves instantes de distanciamento, e reformular o que se está fazendo enquanto estiver na ação, tal como se faz na interação verbal em situação de conversação, então se encontra diante de um fenômeno de reflexão na ação, integrando ação e diálogo.

A relação teoria-prática, para Shön (1987), é facilitada com a integração de um profissional mais experiente, que exerce o papel não apenas de mediação, mas de orientação. Esta situação, onde o profissional que realiza a prática em situação oficial, real ou simulada, possibilita uma reflexão dialogante sobre o observado e o

vivido, conduz à construção ativa do conhecimento na ação segundo uma metodologia de aprender a fazer, fazendo.

O processo de problematização e reflexão das práticas docentes podem ocorrer em colaboração entre professores e pesquisadores, constituindo-se em um exercício inclusive de desenvolvimento profissional do professor e do currículo (ELLIOT, 1991), possibilitando a indissolúvel relação entre teoria e prática na vigência de um processo de valorização dos conhecimentos produzido pelos docentes (ZEICHNER, 1991) que emerge da dúvida e da incerteza (DEWEY, 1959; STENHOUSE, 1998).

Foi feita, em item anterior, uma citação ao que Perrenoud (2001) chama de transposição didática, referindo-se ao processo de mobilização de saberes que o indivíduo, no caso, o professor, possui. É uma situação em que os conteúdos vão com o tempo sofrendo certa deteriorização, cristalização, e até de descontextualização. Esta maneira de agir passa a configurar-se como um esquema de trabalho incorporado pelo professor, compondo uma memória que não existe sob a forma de representações nem de saberes, mas são estruturas relativamente estáveis que impulsionam o docente a um tipo de agir referendado por experiências anteriores bem sucedidas, especialmente diante de incertezas. A estes esquemas, Perrenoud (2001) denominou habitus que podem ser desenvolvidos a favor do professor, especialmente quando o diálogo for incentivado dentro das instituições de ensino, seja com a mediação de um agente externo, como os pesquisadores das universidades, seja com um profissional da própria escola, mas que objetive reconstruir as ações, sendo a verbalização das descrições das ações.

Por meio da prática pedagógica reflexiva, o professor pode tomar consciência de seus esquemas impulsivos, ou repetitivos e fazer com que estes se modifiquem. No desenvolvimento da postura reflexiva é necessário formar habitus, entendendo este como “um sistema de esquemas de pensamento, de percepção, de avaliação e de ação, sendo a gramática geradora de nossas ações.” (PERRENOUD, 2001, p. 81).

As práticas pedagógicas com uso do computador portátil geram incertezas, podendo, dentro de tudo que se viu até agora, ativar esquemas prévios e conduzir

os docentes a uma adaptação de antigas formas de agir com a inclusão de uma nova tecnologia, o que, em si, não edifica nem o fazer docente, nem favorece aos alunos. Para este autor:

O professor reflexivo se percebe como integrante de uma situação problema. Ele reflete sobre sua própria relação com o saber, com as pessoas, com o poder, com as instituições, com as tecnologias, com o tempo que se vai, com a cooperação, assim como reflete sobre sua forma de superar limites ou de tonar mais eficazes seus gestos técnicos (PERRENOUD, 2001, p. 198).

Em uma perspectiva de prática pedagógica que objetiva a transformação do real, o ensino é fundamentado em pesquisa, a partir do que Freire (1989) denomina curiosidade epistemológica:

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta, faz parte do fenômeno vital. Uma curiosidade de quem olha ou mesmo espreita de forma criticamente curiosa (FREIRE, 1989, p. 34).

Desta forma, a prática pedagógica reflexiva se traduz por um trabalho a ser realizado pelo professor e pelo aluno, atuando de acordo com um objetivo comum. Implica na presença do sujeito crítico capaz de desenvolver uma prática pedagógica que, de um lado, procura superar a relação pedagógica autoritária, paternalista, e de outro, busca uma ação recíproca entre professor e aluno.

A prática pedagógica reflexiva, de acordo com Shulman (1986), implica no fato de o professor ter conhecimento pedagógico sobre o conteúdo, o que o diferencia de um especialista em determinado tema, mas que lhe permite contextualizar a informação de maneira didática, bem como o conhecimento curricular, portanto, propriedade e segurança para dialogar sobre o mesmo conteúdo em séries diversas, respeitando as diferenças existentes a cada faixa etária.

A prática pedagógica reflexiva pressupõe um estado de consciência crítica, sendo esta caracterizada:

Pelo anseio de profundidade na análise dos problemas, no reconhecimento de que a realidade é mutável. Busca-se verificar ou testar as descobertas, e aberta a revisões, desprende-se de preconceitos. É um estado de inquietação. Repele a transferência da responsabilidade e de autoridade, aceita a delegação das mesmas. É indagadora, investigativa. Ama o diálogo e se nutre dele. Face ao novo não repele o velho por ser velho, nem o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que são válidos (FREIRE, 1989, p. 54).

Este pensamento de Freire é um convite ao aprofundamento no problema que são as práticas pedagógicas com o uso do computador portátil. Esta é uma situação que desperta o estado de inquietação nos docentes, mas que, sendo problematizada, poderá significar um salto qualitativo na educação.