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Para Almeida (2000), no instrucionismo, aprender com o uso das tecnologias de informação e comunicação significa adquirir ou apreender informações apresentadas em ordem crescente de complexidade cuja fixação é obtida pela repetição que condiciona o comportamento. O controle do ensino é realizado pela tecnologia em uso, considerada uma máquina de ensinar que transmite informações e conteúdos conceituais. E Valente (1996, p. 15) afirma:

O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico esse é o paradigma instrucionista. Alguém implementa no computador uma série de informações e essas informações são passadas ao aluno na forma de um tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Além disso, esses sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a informação foi retida. Essas características são bastante desejadas em um sistema de ensino instrucionista já que a tarefa de administrar o processo de ensino pode ser executado pelo computador, livrando o professor da tarefa de correção de provas e exercícios.

A lógica de instrução programada serviu de fundamento para o desenvolvimento de softwares, jogos, tutoriais, e pode ser observada em diversas propostas educacionais que integram tecnologias, num modelo de educação tradicional ou bancária (FREIRE, 1987), exigindo que o aluno acione sua capacidade reativa, de memória, desenvolvendo o que Jonassen (2007) denominou pensamento elementar, em oposição ao pensamento que se constrói, de maneira crítica e reflexiva, estimulado pela abordagem construcionista.

Para este autor, o pensamento reflexivo exige deliberação e, portanto, diante de um problema, o sujeito pensa no que realizou e faz inferências a partir da sua experiência, isto porque o pensamento crítico envolve a reorganização dinâmica do conhecimento de formas significativas e utilizáveis, envolvendo três competências gerais: avaliar, analisar e relacionar.

Ao avaliar, o indivíduo estabelece critérios: diante de uma informação deve ser capaz de selecionar, discriminar, distinguir o que é relevante e o dispensável. Para Litecky (1992), trata-se de uma competência relacionada também com a capacidade de estabelecer prioridades, reconhecer falácias, verificar argumentos. Analisar, por seu turno, envolve separar uma entidade inteira nas suas partes significativas e compreender as inter-relações entre essas partes, identificando as ideias centrais, ou principais. Por fim, Jonassen (2007) compreende que, ao relacionar, o indivíduo necessita ser capaz de comparar e contrastar ideias, identificando as relações de causa e efeito.

Com base nestes pressupostos Jonassen (2007) postula que o computador é uma ferramenta que possibilita o desenvolvimento do pensamento crítico que apoia a construção de conhecimentos ao permitir que o aprendiz:

[...] represente sua ideias, sua percepções e suas convicções; produza bases de conhecimento com suporte dos recursos multimídia; acessem as informações necessárias e a partir destas compare perspectivas, convicções e visões de mundo; colaborem com outras pessoas por meio da comunicação e do diálogo; incite o debate, a defesa de ideias e a construção de consenso entre membros de uma comunidade de aprendizagem; construa por meio do diálogo, novos conhecimentos; represente o que sabe; reflita sobre o conhecimento que produz, exercendo uma crítica sobre o mesmo; estimule a negociação de significados; desenvolva o pensamento crítico (JONASSEN, 2007, p. 21).

De acordo com Almeida (2000), a ideia de conhecimento como algo em construção embasa-se na epistemologia genética de Piaget (1977).

O conhecimento é construído na relação sujeito objeto, na qual o sujeito é o autor da ação e o objeto é tudo o que constitui o mundo. Sujeito e objeto formam um todo, cuja interação possibilita a construção e a reconstrução permanente do conhecimento, bem como a formação de estruturas mentais cada vez mais complexas (Almeida, 2000, p. 6).

Nesta visão, portanto, a interação aluno com o computador possibilita ao que o autor denomina aprendizagem significativa, sendo esta classificada por Jonassen, Peck e Wilson (1999, p. 24) como:

a) ativa: os alunos interagem com um ambiente e manipulam objetos nesse ambiente, observam os efeitos das suas intervenções e constroem as suas próprias interpretações do fenômeno observado e dos resultados da sua manipulação;

b) construtiva: os alunos integram novas experiências e interpretações no seu conhecimento prévio sobre o mundo, constroem os seus próprios modelos mentais simples, para explicar o que observam;

c) intencional: os alunos realizam tarefas de aprendizagem que se enquadram numa situação do mundo real significativa ou simuladas num ambiente de aprendizagem baseado em casos ou problemas;

d) cooperativas: os alunos trabalham em grupos, negociam socialmente o significado da atividade, assim como sua compreensão, e os métodos que irão utilizar para realizar.

Norman (1993) advoga que os computadores podem apoiar o pensamento reflexivo ao permitirem que os utilizadores construam novos conhecimentos, adicionando novas representações, modificando as antigas e comparando ambas. Desta forma, além do envolvimento ativo em experiências, o conhecimento exige que os alunos reflitam sobre o que fizeram, sobre o seu significado e sobre aquilo que mais precisam fazer e aprender. As ferramentas cognitivas comprometem os

alunos nestas formas de aprendizagem conduzindo os mesmos ao pensamento reflexivo que, por sua vez, apoia a construção de conhecimento.

Valente (2010) questiona a ideia de apoio e de facilidade implícita no uso do computador, argumentando que o usuário pode estar fazendo coisas fantásticas com o uso desta tecnologia, entretanto, que o conhecimento usado nestas atividades pode ser o mesmo que os exigidos em uma atividade que não inclua este uso, em uma concepção que não estimula as abstrações próprias do pensamento reflexivo que, por sua vez, fundamenta a abordagem construcionista de uso do computador.

Segundo Valente (1993), Seymour Papert denominou construcionismo a abordagem pela qual o aprendiz constrói, por meio do computador, o seu próprio conhecimento, ao invés de acatar o conhecimento pronto. Esta abordagem parte da premissa que o aluno, como ser ativo, participativo, crítico, é capaz de refletir sobre o conhecimento em construção desde que este seja de seu interesse.

Para Valente (1996), Papert usou o termo construcionismo para referir-se a outro nível de construção do conhecimento, diferente do construtivismo de Piaget. Para Papert (1981), a construção do conhecimento acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador. Na noção de construcionismo de Papert, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, elabora seu conhecimento por meio de uma ação, aprendendo por meio do fazer, do "colocar a mão na massa".

Embora a tecnologia desempenhe um papel importante na realização da minha visão sobre o futuro da educação, meu foco central não é a máquina, mas e mente e, particularmente, a forma em que os movimentos intelectuais e culturais se autodefinem e crescem (PAPERT, 1988, p. 83).

Tal ato pressupõe que o aluno está construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.

Construcionismo é uma forma de conceber e utilizar as tecnologias de informação e comunicação em educação que envolve o aluno, as tecnologias, o professor, os demais recursos disponíveis e todas as inter- relações que se estabelecem, constituindo um ambiente de aprendizagem que propicia o desenvolvimento da autonomia do aluno, não direcionando a sua ação, mas auxiliando-o na construção de conhecimentos por meio de explorações, experimentações e descobertas (ALMEIDA, 2002, p. 7).

Papert (1988) propõe o uso do computador como ferramenta educacional, construindo situações de aprendizagem que possibilitem acelerar as etapas do desenvolvimento. Embora Papert tenha, em muitos momentos, fundamentado seu trabalho na teoria Piagetiana, neste caso, parece que pode ter se fundamentado nos estudos de Vygotsky (1978), para quem a relação desenvolvimento/aprendizagem difere de Piaget. Se para Piaget é preciso que o indivíduo atinja determinada etapa do desenvolvimento cognitivo para conseguir aprender determinado conteúdo, para Vygostsky (1978) o desenvolvimento ocorre a partir da aprendizagem.

Assim, embora os estágios do desenvolvimento também se desdobrem ao longo do tempo, seus limites de idade, todavia, dependem de seu conteúdo e este por sua vez é governado pelas condições históricas concretas nas quais a criança encontra-se inserido Assim, não é a idade da criança enquanto tal, que determina o conteúdo de estágio do desenvolvimento, os próprios limites da idade de um estágio, pelo contrário dependem de seu conteúdo e se alteram pari passu com as mudanças do contexto. Surge uma contradição explícita entre a potencialidade da criança e as atividades que lhe são oferecidas. A criança menos exigida pode ter um grande potencial, mas seu desenvolvimento é prejudicado (VYGOTSKY; LEONTIEV, 1934, p. 66).

Papert (2008) acredita que, se cada criança pudesse ter o seu computador pessoal, uma revolução educacional poderia acontecer, uma vez que os alunos poderiam ter um ambiente rico em estímulos que os levaria a aprender de maneira mais natural, onde muitos esforços infrutíferos do ensino poderiam ser substituídos por projetos que gerassem aprendizagens significativas. Com base nestes pressupostos deste autor foi que surgiu o projeto OLPC – One Laptop per Child, nos Estados Unidos, no MIT – Massachussets Institute of Technology, inspirando, posteriormente, outros projetos, entre os quais o e_Escolinha em Portugal e o Projeto UCA no Brasil.

Na perspectiva construcionista, os desafios das atividades com uso do computador podem colaborar para o desenvolvimento intelectual da criança, uma vez que:

[...] o emprego do computador na realização de construções concretas se explicitam na tela desse equipamento e funcionam como fonte de ideias para o desenvolvimento de construções mentais. Estas geram novas construções concretas, criando um movimento dialético entre o concreto e o abstrato (PAPERT, 1985, p. 63).

Almeida (2000) salienta que Valente (1993, 1996, 1999) ampliou o conceito de construcionismo ao especificar os elementos constitutivos do ciclo descrição- execução-reflexão-depuração, que se retroalimentam mutuamente formando uma espiral ascendente da evolução do conhecimento, e ao dar especial atenção ao papel do professor como mediador, facilitador e orientador da aprendizagem do aluno.

2.6.3 O Computador e as Ações do Ciclo Descrição-Execução-Reflexão- Depuração

Valente (1999, 2005) fundamentou seu pensamento a partir de teorias que consideravam o aluno-aprendiz a partir de seus esquemas de desenvolvimento intelectual (PIAGET, 1977,1978): como um ser inserido e fortemente influenciado pelos aspectos do contexto social da qual participa (FREIRE, 1987, 1989), e embora reconheça o potencial da interação sujeito-objeto (PIAGET, 1977), ou melhor, aprendiz-computador, compreende que o professor ou o agente de aprendizagem é o mediador que irá possibilitar ao aluno avançar em seu patamar de desenvolvimento de um nível real e atual, com base no que é capaz de realizar sozinho, para um nível potencial (VYGOTSKY, 1978), em uma atividade concreta, palpável, que se desenvolve com a ação do aluno sobre o objeto-computador (PAPERT, 1991).

A ideia de ciclo emergiu da crítica de Valente (1993b) ao pressuposto de que, para o indivíduo representar seu conhecimento utilizando o computador, deveria,

primeiramente, dominar a notação, a simbologia do computador, seus comandos, para depois expressar e representar o pensamento. Valente (1993b) exemplifica com o que ocorre na partitura musical onde, na música, ensina-se separadamente o domínio do instrumento e da notação musical e não a representação das ideias. Ter domínio sobre a notação transforma-se em pré-requisito para que a música seja representada, não se trabalhando conhecimento e representação.

Para este autor, no caso do uso do computador, em particular por intermédio da programação, o produto, a imagem produzida pode ser percebida como a representação do pensamento do aluno. Neste caso, “[...] o processo de aquisição da linguagem e da representação das ideias acontecem simultaneamente” (VALENTE, 2005, p. 43). Para ele, cada uma das ações do ciclo que acontece na interação aprendiz-computador constitui-se uma importante etapa na construção do novo conhecimento, tarefa que se observa pelo fato de o aprendiz ter na tela do computador uma resposta no formato de uma imagem, que pode ser um texto, ou um desenho, facilitando a comparação entre o objetivo inicial e o resultado obtido. O autor exemplifica seu pressuposto na situação em que o aprendiz utiliza o software de programação Logo Gráfico.

Quando o aluno usa o Logo Gráfico para resolver um problema, sua interação é mediada pela linguagem Logo. Essa interação é uma atividade que consiste de uma ação de programar o computador ou de “ensinar” a Tartaruga a como produzir um determinado gráfico na tela. Essa ideia é passada para a tartaruga na forma de uma sequência de comandos do Logo, podendo ser interpretada como o aluno agindo sobre o objeto – o computador. Essa ação implica na descrição da solução do problema através do uso dos comandos do computador. O computador, por sua vez, executa esses procedimentos. A ação da Tartaruga corresponde aos comandos que o aluno descreveu sob a forma de comandos (VALENTE, 2005, p. 52).

A ação de “descrição” corresponde às hipóteses de solução de problemas que o aluno possui mentalmente e que tenta sistematizar por meio da “execução” de uma sequência de comandos com o objetivo de atingir um determinado fim. Ao executar os comandos, o computador processa as informações e a materialização do pensamento do aluno é visualizada na tela. Para levantar hipóteses, é preciso

que o aluno tenha a clareza dos conceitos implícitos na construção do objeto que deseja representar.

Emerge, a partir de então, a terceira ação do ciclo: a “reflexão”, cujo resultado pode conduzir à quarta ação, a “depuração”. “O aluno reflete sobre o que produziu ao observar a tela do computador, comparando se o que está produzindo corresponde às suas intenções iniciais, podendo manter a atividade uma vez que o que está em curso atende seus objetivos, ou depura.” (VALENTE, 2005, p. 53).

A depuração pode ser em termos de alguma convenção da linguagem, sobre um conceito, a exemplo de o aluno não ter propriedade sobre o conceito de ângulo, ou ainda sobre as estratégias, portanto, o aprendiz não sabe como usar as técnicas do próprio programa. Para Valente (2005), o processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade única para o aluno aprender sobre um determinado conceito implícito no produto final que o aluno objetiva construir.

Para a construção do conceito de ciclo de ações, Valente (2005), como explicitado anteriormente, valeu-se de algumas teorias. Uma das questões levantadas pelo autor foi que o processo de descrever, refletir e depurar não acontece colocando o aluno na frente de um computador. A interação aluno- computador necessita ser mediada por um profissional que reúna conhecimentos sobre o programa que está sendo utilizado. O conceito de mediação foi utilizado com base em Vygotsky (1978), para quem o mediador age dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento.

A distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinada pela resolução de problema independente e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da resolução de problema com auxílio do adulto ou em colaboração com colegas mais capazes (VYGOTSKY, 1978, p. 86).

Na interação aluno-computador, a ação do professor é de intervenção, atuando como o “par mais avançado”, como um agente capaz de impulsionar o avanço do conhecimento do aluno.

Para Valente (2008), contudo, para poder colaborar na construção de conhecimentos dos alunos, o docente necessita, obrigatoriamente, conhecer as diferentes modalidades de uso do computador como: programação, elaboração de mídias, procura de informações, uso de recursos de comunicação, além de compreender como tais recursos contribuem e podem ser utilizados na construção de conhecimentos. Esse aluno, contudo, traz consigo uma série de valores, desejos, anseios, expectativas, manifestações que emergem das influências de seu contexto social, de onde Valente (2005) buscou contribuições nos trabalho de Paulo Freire, particularmente no pressuposto teórico de que a leitura do mundo precede a leitura do texto, portanto, a influência do contexto social em que o indivíduo habita como fundamento interpretativo dos demais textos, de onde considera que “não há texto sem contexto.” (FREIRE, 1987, p. 46).

Os conhecimentos da epistemologia Genética de Piaget (1977) contribuíram para a explicação das ações do ciclo no momento em que aspectos do desenvolvimento intelectual se faziam necessárias, a exemplo dos conceitos de:

[...] abstração empírica, portanto o nível de abstração mais simples, que permite que o aluno extraia as informações mais evidentes do objeto como cor e tamanho; abstração pseudo-empírica, que possibilita ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ação sobre o objeto, e abstração reflexionante, que permite a projeção daquilo que é extraído de um nível cognitivo mais simples para um mais avançado, permitindo inclusive a reorganização do conhecimento (VALENTE, 2005, p. 61).

A ideia de reorganização e o fato de que a intenção do ciclo de ações é representar um avanço, um processo que se renova e não que recaiu no mesmo ponto de onde partiu, conduziu Valente (2002a) a adotar a simbologia da espiral para traduzir a ideia de continuum, conhecida como Espiral da Aprendizagem.

Para Valente (2010), a característica do computador de representar o pensamento do aprendiz por meio de softwares como os editores de texto ou planilhas de cálculo, por exemplo, é possibilitada porque o computador tem a propriedade de executar a descrição que o aluno faz por meio dos comandos do equipamento e das ferramentas do programa. Essas descrições podem ser vistas como a explicitação das ideias, dos conceitos e das estratégias que o aluno usa

para elaborar seu projeto (VALENTE, 2010). Na realidade, segundo este autor, o software utilizado oportuniza a representação formal do pensamento do aprendiz, uma potencialidade específica do computador que o diferencia de outras tecnologias. Considera também que a descrição do pensamento realizada na educação tradicional tem sido centrada na linguagem textual, sequencial, inclusive as que são realizadas com o uso do computador, desconsiderando-se a capacidade que esta tecnologia tem em termos de representação e execução das ideias, sendo um importante recurso para promover a passagem da informação ao usuário, ou facilitar o processo de construção de conhecimento.