Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgulara dayanarak varılan sonuç ve tartışma yer almıştır.
Çıraklık sistemi, ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü okul-sanayi işbirliğiyle yetiştirme esasına dayanmaktadır. MEM’ lerde uygulanan öğretim programları, bu programlarla yetiştirilen teknik iş gücü ile iş gücü piyasasının ihtiyaçları arasında uyum sağlanmalıdır. Bu süreçte çırak öğrenci profilini tanımak da önem taşımaktadır.
Çırak öğrencilerin önemli bir bölümü (% 40) 15-18 yaş grubunda, sadece % 7’ si 22 yaş üstü tespit edilmiştir. Deveci, Ulutaşdemir ve Açık (2011) da araştırmasında, 15-19 yaş grubunu %73.8 olarak belirtir. Ayrıca araştırma bulgularına göre, çırak öğrencilerin yarısına yakını (%48) ilköğretim mezunu, diğer yarısına yakın grup (%46) ise lise terklerden oluşmaktadır. Çıraklık eğitimine yetişkinlerden daha çok zorunlu eğitim çağındaki bireylerin devam ediyor olması, çıraklık eğitiminin orta öğretim kademesi olarak yapılandırılarak, otomasyon sistemi ile zorunlu eğitim çağındaki bireylerin takibinin yapılması gereğini düşündürmektedir.
Araştırma sonucunda çırak öğrencilerin, düşük eğitim düzeyine sahip alt gelir grubuna mensup ailelerin çocukları olduğu tespit edilmiştir. Çırakların büyük bir bölümünün (% 83) annesi ev hanımı, baba mesleği ağırlıklı olarak işçi olarak tespit edilmiş, bunu esnaf ve emekli izlemiştir. Çırakların yarısı 4 -5 kişilik ailelere sahip olup, ancak % 9’unun ailelerinin aylık kazancı 2.500 TL üzerinde belirlenmiştir. Abay (2002) araştırmasında, genel olarak ailelerin eğitimi ilkokul düzeyinde, annelerin büyük çoğunlukla ev hanımı, babalarının mesleği ise yoğunluklu olarak serbest meslek olduğu, ailelerin en az 4-5 kişiden oluştuğunu belirtir. Bu sonuçlar araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Bu araştırmada çırak öğrencilerin kazançlarının tamamını ya da bir kısmını ailesine verme oranı oldukça yüksek (% 80) bulunmuştur. Bu bulguyu, Işıklar (2007) ve Dikmen
66
(2007)’in çalışmalarında ulaştıkları düşük sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarını para getiren mesleklere yönlendirdikleri sonucu desteklemektedir.
Araştırmaya göre, çırak öğrencilerin büyük bir bölümü (% 80) çıraklık eğitimini tercih etme nedenini “meslek öğrenmek” olarak belirtmiştir. Katılım oranı yüksek olmasa da okulu sevmeme, aile geçimine katkı sağlama amaçlarının da çırak olarak çalışmaya başlamalarında etkili olduğu görülmüştür. Kazu, Şentürk ve Duman(2007), Deveci, Ulutaşdemir ve Açık (2011) da çırak öğrencilerin meslek öğrenmeyi, aile bütçesine katkı yapmak amacıyla tercih ettiklerini belirtir. Bu bulgular araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Çıraklık eğitiminin, orta ve özellikle dar gelirli ailelerin çocukları için meslek öğrenmelerinde önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir.
Araştırmaya göre, çırak öğrencilerin %39’u mesleklerini ilgi ve istekleri doğrultusunda kendilerinin, %30’u aile büyüklerinin yönlendirmesi, % 19’u iş yeri açabilme hakkı, % 9’u arkadaşlarının yönlendirmesi ile seçtiğini belirtmişlerdir. İlköğretimde yapılan tanıtım, yönlendirme faaliyetlerinin etkisinin çok az olduğu (%2) tespit edilmiştir. Seçilen mesleği, çırakların büyük bir bölümü (%86) değiştirmek istemediğini belirtmiştir. Oysa Türker (2001)’in çalışmasında, çırak öğrencilerin önemli bir bölümünün mesleklerini ailelerinin seçtiğini belirtirken, Işıklar (2007)’ın araştırması ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mesleki eğitimi tercih etmeme nedenleri arasında mesleklerini kendilerinin seçememesi olduğunu belirterek, ailelerinin meslek seçiminde etkili olduğunu ortaya koymuştur. Ancak bizim araştırmamızda öğrencinin kendi tercihi ilk sırada (%39) yer alırken, ailenin yönlendirmesi %30 ile ikinci sırada çıkmıştır. Okullarda yapılan mesleki tanıtım ve yönlendirme faaliyetlerinin eksikliği ise dikkat çekmektedir. Bu sonuç bireyin ilköğretimden başlayarak etkili bir tanıtım ve yönlendirme ile hayat boyu rehberlik alacağı bir sistemin kurulmasının mesleki eğitim için önemli bir ihtiyaç olduğunu açıkça ortaya koymaktadır.
Çırak öğrencilerin yarıya yakını (% 48) ilköğretim mezunudur. İkinci büyük grubu (% 46) lise terkler oluşturmaktadır. Lise mezunu ise %6’ dan ibarettir. Çırak öğrencilerin yarıya yakını (%46) açık liseye kayıtlıyken, yarıdan biraz fazlası (%54) kayıt yaptırmamıştır. Açık liseye kayıtlı olmayan ancak, liseye devam ederek diploma almak isteyen çırak öğrenciler, grubun yarısından fazlasını (%53) oluşturmuştur. Türker’in (2001) çalışmasındaki çırak öğrencilerin %66’sının imkân olduğu takdirde bir üst öğrenime devam etmek istedikleri sonucu bu araştırmanın bulgularını desteklemektedir. Bu durum
67
çıraklık eğitimi süresince alınan derslerden muaf olunarak yatay-dikey geçişlere olanak sağlayan esnek bir mesleki eğitim sisteminin etkinleştirilmesini gerekli kılmaktadır.
Çırak öğrencilerin yarısı 10-11 saat aralığında çalıştığını, % 35’i 8-9 saat, % 11’i ise 12 saat ve üzeri çalıştığını belirtmiştir. Kazu, Şentürk ve Duman (2007)’ın çırak ve kalfaların büyük bir kısmının 11 saatten fazla çalıştığı bulgusu ulaşılan sonuçlar ile benzerlik göstermektedir. Bu durum ilgili mevzuat kapsamda çalışma saatlerine yönelik kontrollerin artırılmasını zorunlu kılmaktadır.
Çırak öğrenciler, ortak derslerin (“Türkçe”, “Matematik ve meslek matematiği”, “İşletme bilgisi ve toplam kalite yönetimi”, “Din kültürü ve meslek ahlakı” ve “Mesleki bilgisayar”) gerekli ve yararlı olduğunu belirtirken, bu derslere ayrılan süreleri yeterli bulmuşlardır. Bu derslerden en çok yararlandıkları dersin Türkçe dersi olması, Teknik resim ve mesleki bilgisayar dersinin izlemesi oldukça anlamlı bulunmuştur.
Çırak öğrencilerin yarıya yakını (%45) MEM’ lerde sosyal ve kültürel faaliyetlere ayrılan zamanı yeterli bulurken, yarıdan az fazlası (%55) yetersiz bulmuştur. Bunun yanında çırak öğrencilerin, öğretmenlerin önemli bir bölümü (%64,%63) MEM’ lerin eğitim programlarında beden eğitimi dersinin yer almasını istemiştir. Kazu, Şentürk ve Duman (2007), çırak öğrencilerin sosyal yönlerinin gelişmesi için programlarda sosyal etkinliklere yer verilmesi gereğinin ortaya çıktığını belirtir ki, bu durum bu araştırma bulgusu ile paralellik göstermektedir. Çıraklık öğretim programında sosyal faaliyetlere ve beden eğitimi dersine yer verilmesi önerilmektedir.
Rehberlik servisi ve öğretmenine ihtiyaç duyulması görüşüne çırak öğrencilerin sadece % 18’i olumsuz görüş belirtmiştir. Öğretmenler ve işyeri sahibi/çalışanları da rehber öğretmen ihtiyacının olduğunu ifade etmiştir. Haziran 2014’de yapılan norm kadro düzenlemesi, 200 çırak öğrenci ve üstü bulunan MEM’ lerde rehber öğretmen ataması yapılacağı hükmünü getirmiştir. Bu düzenlemenin gerekliliği araştırma ile de ortaya çıkmış olup, ayrıca 200 çırak öğrenci sayısının altındaki MEM’ ler için de diğer eğitim kurumlarının rehberlik servisinden haftanın belirli günlerinde yararlandırılması, düşünülmelidir.
Çırak öğrencilerin ve öğretmenlerin yarısından az fazlası (%51, % 53) mesleki alan ortak dersleri kapsamında bulunan “Mesleki Gelişim Dersi” içinde yer alan “Girişimcilik” modülünün iş kurma becerisini sağladığını belirtirken diğer yarısı bu konuda olumsuz
68
görüş belirtmiştir. Buna göre adı geçen bu modülün ilerde iş kuracak çıraklar için önemli bir kazanım olduğu düşünülürse bu sonucun bekleneni karşıladığı söylenemez. Kazu (2001)’ nun çıraklık eğitiminden mezun olduktan sonra kendi işyerlerini açma eğilimi yaygındır bulgusu, girişimciliğin önemi açısından araştırmayı desteklemektedir. Ancak Girişimciliğin bir ders kapsamında modül olarak değil, ayrı bir ders olarak programda yer almasının iş yeri açma becerisini artıracağı düşünülmektedir.
İş sağlığı güvenliği modülüne ilişkin çırak öğrenciler ve öğretmenler, modülün iş güvenliğine yönelik tedbirleri öğrettiğine yarıdan az fazlası (%56) olumlu, %44 oranında olumsuz görüş belirtmiştir. Ancak, Abay (2002), çırak öğrencilerin iş sağlığı ve iş güvenliği açısından yeterli bilince sahip olmadıklarını belirtir. Bu bulgu, bu araştırma sonuçlarını kısmen destekler gözükmektedir. İş sağlığı ve güvenliği gibi hayati bir konuda çırak öğrencilerin bu konuda daha donanımlı yetişmesinin oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Tüm alanlar için ortak olan İş sağlığı ve güvenliği modülünün mesleklere göre ayrı güvenlik önlemleri içeren öğrenme materyalleri (modül) ile desteklenerek verilmesi daha uygun olacaktır.
Öğrenci ve öğretmen görüşlerine göre modüllerin MEM’ lere zamanında ulaşmadığı anlaşılmaktadır. Çıraklık eğitiminde önemli bir öğretim materyali olan modüllerin zamanında ulaşmaması merkezlerdeki eğitim ve öğretimi olumsuz etkileyecektir. Bu nedenle modüllerin, bu kapsamda yazılı ya da görsel materyallerin çırak öğrencilere zamanında ulaştırılması sağlanmalıdır.
Çırak öğrencilerin önemli bir bölümü (%66) modüllerin içeriğinin ilgilerini çekmediğini belirtirken, öğretmenlerin dörtte üçü (%75) modüllerin içerik yönünden çıraklık eğitimine uygun hazırlanmadığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Bu durum, 2005 yılından itibaren uygulanan yeterliğe dayalı modüler programların çırak öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde yeniden düzenlenmesini; modüllerin iş piyasasının ihtiyaçlarına, meslek standartlarına uygun hale getirilerek sürekli geliştirilmesini gerekli kılmaktadır.
Araştırmaya göre, öğrencilerin ve öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%79, %91) MEM’ lerde meslek dersleri için uygulama yapılması gerekli olduğunu düşünmektedir. Bu sonucu, Kazu, Şentürk ve Duman (2007)’ın, “mesleki eğitim dersleri uygulamalı olarak işlenmeli ve teorik ders anlatımına dayalı sistem terk edilmelidir”, yine Kazu (2001)’ nun, “ÇEM’ lerde laboratuvar niteliğini taşıyan küçük ölçekli atölyeler kurulmalıdır” ve Çakıcı (2010)’ nın “merkezlerde dersler uygulamalı yapılmalıdır” bulguları da desteklemektedir.
69
Çırak öğrencilerin önemli bir bölümü (%62) işyerindeki usta öğreticilerin işyerinde gerekli bilgi ve becerileri kazanmalarına yardımcı olduklarını, öğrencilerin buna yakın orandaki işyerlerinde meslekleri ile ilgili becerilerin tamamını kazandıklarını belirtmiştir. Buna göre çırak öğrenciler, bilgi ve beceri edinmede işyerlerinde bir sorun yaşamamaktadır.
Çırak öğrenciler, en fazla ilgisini çeken dersler olarak “Türkçe”, “Teknik resim”, “Meslek dersleri” ile “Mesleki bilgisayar” dersleri olduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanında öğrenciler, Beden eğitimi, Mesleki uygulama, %13 İngilizce ve %8 Müzik derslerini de görmek istediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin adı geçen bu dersleri görmek istemeleri onların sosyal alanda da yetişmek istemelerini göstermesi yönünden anlamlı bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıdan fazlası, 11 yıl ve üstü kıdeme, 5 yılın üstünde bu merkezlerde çalışma süresine sahipken, önemli bir bölümü çıraklık eğitimi ile ilgili bir hizmet içi eğitim almamışlardır. Yine öğretmenlerin yarıdan fazlası alanları dışındaki derslere girmektedir.
Genel bilgi dersleri öğretmenlerine göre ”İşletme bilgisi ve toplam kalite yönetimi” dersi dışındaki diğer derslerde amaçlara ulaşılmış olup bu dersler için ayrılan süre yeterlidir. Bu sonuç çırak öğrencilerin görüşleriyle de benzerlik göstermektedir. Ancak bu sonuç, İşletme bilgisi ve toplam kalite yönetimi dersinin amaç ve içerik yönünden sorgulanmasını gerektirmektedir.
Öğretmenlere göre MEM’ lerde sosyal faaliyetler için ayrılan zaman yeterli değildir. Bu durum merkezlerde sosyal ve kültürel faaliyetlere ağırlık verilmesi gerekliğini açık bir şekilde ortaya koymaktadır.
Öğretmenlerin önemli bir bölümüne göre, genel bilgi derslerine ait kitaplar çırak öğrencilerin düzey ve ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde hazırlanmamıştır.
Öğretmenlerin tamamına yakını (%95) merkezlerde rehberlik faaliyetlerine ihtiyaç duyulduğunu belirtmişlerdir. Bu sonuç ilgili yönetmelik gereği olarak ta merkezlerde rehber öğretmenlerin görevlendirilerek rehberlik faaliyetlerine ağırlık ve önem verilmesini gerekli kılmaktadır.
Meslek dersleri öğretmenlerine göre “alan ortak meslek dersleri” alanın temel bilgilerini içeren konulardan oluşmaktadır. Meslek dersleri öğretmenlerine göre, alan ortak meslek dersleri, çırakların diğer dal/meslekleri tanımalarına ve meslek değiştirmelerine yeterince
70
yardımcı olmamaktadır. Ayrıca öğretmenlerin ortak meslek derslerine ayrılan süreyi yeterli buldukları söylenebilir.
Meslek dersleri öğretmenleri, çırak öğrencilerde görüldüğü gibi Mesleki gelişim dersi kapsamında yer alan “girişimcilik” modülünün çırak öğrenciye yeterli düzeyde iş kurma becerileri kazandırmadığını düşünmektedir. Bu sonuç İşletme bilgisi ve toplam kalite yönetimi dersi ile birlikte “girişimcilik” konusunun daha etkin ve işlevsel hale getirilmesini gerekli kılmaktadır.
Öğretmenlerin yarıdan biraz fazlası (%53)dal derslerini oluşturan modüller için programda ayrılan süreyi yeterli bulmamıştır. Ayrıca, öğretmenlerin büyük çoğunluğu haftada 1 gün 10 saat süreli ders programı uygulamasını verimli bulmamaktadır. Kazu, Şentürk ve Duman (2007) araştırma sonuçlarında, uygulanan haftada bir günlük eğitim süresini genel olarak yeterli olduğunu, ancak programların yeterince uygulanamaması nedeniyle haftada iki gün olması üzerinde ciddiyetle durulması gerektiğini belirtir. Aynı araştırmacılar öğrencilerin sosyal yönlerinin gelişmesi için programlarda sosyal etkinliklere yer verilmesi gereğine işaret ederek, teorik eğitimin süresinin arttırılmasının üzerinde durur. Bu sonuç araştırmayı destekleyerek, haftada 1 güne sıkıştırılan derslerin sosyal faaliyetleri de içerecek şekilde 2 güne çıkarılması yönünde düzenleme yapılmasının uygun olacağını düşündürmektedir.
Meslek dersleri öğretmenleri, örgün mesleki ve teknik eğitim modüler programlarına paralel olarak hazırlanan çıraklık öğretim programının, çıraklık eğitiminin ihtiyaç ve özelliklerine yeterli düzeyde cevap vermediğini düşünmektedirler. Bu sonuç, yatay ve dikey geçişlere olanak sağlayan program yapısı düzenlenirken, çıraklık eğitiminin özelliklerinin de göz ardı edilmemesi gereğine işaret etmektedir.
Öğretmenler, meslek dersleri kapsamında yer alan modüllerin mesleğin gerektirdiği yeterlikleri yeterince kazandırmadığını düşünmektedirler. Ayrıca bu modüller için ayrılan süreyi de tam olarak yeterli bulmamaktadırlar.
Öğretmenler yeterince, mesleki eğitim merkezlerinde uygulanan programa paralel işletme pratik/uygulama eğitimi planı hazırlanmadığını düşünmektedirler. Ayrıca öğretmenler çırakların işyeri ya da merkezde kazanamadığı yeterlikler için telafi dersleri ve kurslar düzenlenmesini istemektedirler. Bu durumu Kazu (2001)’ nun “ÇEM’ lerde yapılan teorik eğitimle, işyerlerinde yapılan uygulamaların paralelliğini sağlayıcı yönde program
71
geliştirmesi yapılmalıdır. Programlarda uygulanmayan ve eksik kalan çalışmaların tamamlanması mutlaka sağlanmalıdır” bulgusu desteklemektedir. MEM’ lerde okutulan meslek derslerine paralel işletme planlarının hazırlanması ve takip edilmesi öğretim programının amacına ulaşması için önem taşımaktadır. Ayrıca, işletmelerde yapılamayan uygulamalar için telafi programlar ve kurslar düzenlemenin yararlı olacağı düşünülmektedir.
Öğretmenler çırakların meslek derslerine katılmada fazla istekli ve gayretli olmadıklarını belirtmişlerdir. Bunun nedeni bir günde 10 saat aralıksız ve teorik olarak ders yapılması ile açıklanabilir. Öğretmenler, çırak öğrencinin derslere devamsızlık yapmasını, derste istekli ve gayretli olmamalarını yoğun çalışma şartları ile açıklamaktadırlar. Kazu, Şentürk ve Duman (2007) ise öğrencilerin merkezlere gitmeme nedenini, çırakların kendi isteksizliğinden ve işyeri sahibi veya ustaların işlerin aksayacağını düşünerek çırakları okula göndermemelerinden kaynaklandığı belirtir. Bu durum MEM-veli işbirliği yapılmasını, çırak öğrencilere yönelik otomasyon sistemleri ile devamsızlık takiplerinin yapılmasını gerekli kılmaktadır.
Öğretmenler MEM’ de meslek dersi öğretmen sayısı yeterli bulurken, merkezlerde donanımlı atölyelere ihtiyaç olduğunu düşünmektedirler. Ancak öğretmenlerin yarıdan fazlasının alan dışındaki derslere girdiği düşünülürse, öğretmen sayısının yeterli görülmesi çelişki taşımaktadır. Bu çelişki öğretmenlerin ücretli derslere girmek istemeleri ile açıklanabilir.
Öğretmenlerin çıraklık eğitimine başlamak için açık liseye kayıt olma şartının çıraklık eğitiminin niteliğini artıracağını düşündükleri söylenebilir. Ayrıca öğretmenler dal/meslek seçimlerinden önce çıraklara, ilgi ve yetenek testi uygulanmasını istemektedirler.
Öğretmenler, mevcut öğretmen yetiştirme sistemini çıraklık eğitimi öğretmenliği için pek yeterli olmadığını düşünmektedirler. Bu durum, öğretmen yetiştirme programlarında çıraklık sisteminin tanıtılması ve MEM’ lere atanan öğretmenlerin hizmet içi eğitim yolları ile yetiştirilmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Çıraklık eğitimi yapılan işyerlerinin tamamına yakını küçük ölçekli özel sektör olup, tamamına yakını esnaf odalarına bağlıdır. Personel sayısı ise daha çok 1 ile10 arasında değişmektedir.
72
İşyeri sahiplerine göre, iş yerlerinde pratik eğitim yeterince verilmekte olup, işyerlerinin büyük bölümünde pratik eğitim için 7 saat ve üzeri bir zaman ayrılmaktadır. Ayrıca işverenler, pratik eğitimin içeriğinin MEM ile işbirliği yapılarak belirlenmesini istemektedirler.
İşyeri sahipleri/çalışanları, koordinatör öğretmenleri sorun çözme ve iletişim kurmada yeterli bulurken, çırakların haftada bir gün de olsa MEM’ lere gitmelerini desteklemişlerdir. İşverenler çırak öğrencilerin çıraklık eğitimine devam etmemelerini daha çok, meslek öğrenmede isteksiz olmaları ile açıklamaktadırlar. Ayrıca sahipleri/çalışanları MEM’ lere devam eden çıraklarda olumlu davranış değişikliği olduğunu belirtmiştir. Bu görüş işyeri sahipleri/çalışanlarının merkezlerdeki eğitimi olumlu algılamaları açısından önemlidir.
İşyerleri sahibi/çalışanları, merkezlerde öncelikli olarak meslek dersleri olmak üzere, “sağlık/hijyen”, “insan ilişkileri ve iletişim” ve “rehberlik” derslerinin de verilmesi gerektiğini belirtmiştir ki, bu istek öğretmen ve çırak öğrenci görüşleriyle benzerlik göstermektedir.
Sonuç olarak, Türkiye’nin ihtiyaç duyduğu “nitelikli personel” ihtiyacını karşılamak amacıyla işyeri–merkez işbirliğinde gerçekleştirilen çıraklık eğitimi, önemli meslek edinme yolları arasında yer almaktadır. Çıraklık eğitimi öncesi ilgi ve yetenek testleri ile mesleklerin seçiminin yapılması, mesleki eğitim merkezlerinin etkili bir şekilde tanıtılması ve hayat boyu süren bir rehberlik sisteminin kurulması önemli bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmıştır. Mesleki eğitim merkezlerinde görev yapan öğretmen ve yöneticilerin çıraklık sistemi ile ilgili eğitimlerden daha fazla yararlandırılması da önemlidir. MEM- İşyeri işbirliğinde işletme planlarının hazırlanması ve takip edilmesi de önem taşımaktadır. Çıraklık öğretim programlarının meslek standartlarına dayalı, yatay-dikey geçişlere olanak sağlayan esnek yapıda hazırlanması ve sektörün ihtiyaçlarına paralel sürekli güncellenmesi, ayrıca öğrenme materyallerinin çırak öğrencilerin ilgi çekecek şekilde hazırlanması ve çırak öğrencilere ulaştırılması sağlanmalıdır. Öğretim programı, temel/anahtar becerileri (girişimcilik, iletişim, yabancı dil…), beden eğitimi, sosyal ve kültürel faaliyetleri de içerecek şekilde meslek derslerine uygulama olanağı da sağlanarak, haftada iki güne çıkarılmalıdır. Çıraklık eğitimine katılan yaş grubunun zorunlu eğitim çağında olması, çıraklık eğitiminin orta öğretim kademesi olarak yapılandırılması gereğini
73
de düşündürmektedir. Ayraca, çıraklık eğitimi ile ilgili benzer araştırmalar ulusal düzeyde de yapılmalıdır.
75
KAYNAKLAR
Abay, A. R. (2002). Çırak öğrencilerin sorunları bostancı çıraklık eğitim merkez öğrencileri örneği, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi ,4,107- 139.
Alkan C., Doğan H.,& Sezgin İ. (1996). Mesleki ve teknik eğitimin esasları. Ankara: Gazi Büro Kitabevi.
Akkutay, Ü. (1991). Türkiye’de çıraklık eğitimi. Ankara: Erek Ofset.
Anapa, S. (2008). Avrupa Birliğine uyum sürecinde Türkiye’de teknik ve mesleki eğitim. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. DPT (1979), Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara.
DPT (1985), Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara. DPT (1989), Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara.
Dikmen, S.(2007). Orta öğretimde mesleki ve teknik eğitim tercihine etki eden etkenlerin belirlenmesi. Zonguldak.Dicle Tıp Dergisi,38(3),312-317.
Duman, T. (2002). Mesleki ve teknik eğitimin gelişimi, Türkler Dergisi, 6, 61-71 Ekinci, Y. (1991). Ahilik, Ankara:Sistem Ofset
Fer, S. (2000), Modüler programlama yaklaşımı ve bir öneri, Milli Eğitim Dergisi,147,10 Gürer, G., Gökkaya, H.,& Şeker, U. (2005). 4306 Sayılı Kesintisiz Temel Eğitim Kanunun
çıraklık eğitimine etkileri, Milli Eğitim Dergisi, 146, 19-23.
Kazu, I. Y. (2001). Çıraklık eğitiminde sorunlar, Öğretmen Dünyası Dergisi, 254(22), 7- 12.
Koçel, T. (2004). Mesleki ve teknik eğitim gerçeği, sorunlar ve öneriler. Mercek Dergisi. 9(36), 100-107.
76
Nogay, S. (2007). Türkiye’de mesleki eğitimin sorunu ve çözüm önerisi. Ankara: Mesleki ve Teknik Öğretim Derneği Genel Merkezi.
Maarif Vekaleti (1957). Altıncı Maarif Şurası Kararları, Ankara.
MEB (1961). Türkiye’de 100 yıllık mesleki ve teknik öğretim. Ankara: Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı Yayınları.
MEB (1971). Sekizinci Milli Eğitim Şurası. Ankara. MEB (1989). On ikinci Milli Eğitim Şurası. Ankara. MEB (1991). On üçüncü Milli Eğitim Şurası. Ankara.
MEB (1992).Çıraklık ve yaygın eğitimde gelişmeler.Ankara: Mesleki ve teknik açıköğretim okulu matbaası.
Özgüven, S. (1995). 3308 Sayılı çıraklık ve mesleki eğitim kanunun Erzurum çıraklık eğitimi merkezindeki uygulaması.Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Sakaoğlu, N. (2003). Osmanlı’dan günümüze eğitim. İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınevi Sönmez, M. (2008). Türkiye’de mesleki ve teknik örgün öğretimin sorunları ve yeniden
yapılandırılma zorunluluğu. Eğitim ve Bilim. 33,147.
Tuna, O. (1973). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitim, Ankara: Ayyıldız Matbaası.
Türker, A. (2001). Çıraklık eğitimi merkezlerinde tesisatçılık meslek dalının incelenmesi.Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Isparta.
Taşpınar, M. (1992).Elazığve Malatya’daki çıraklık eğitimi ve sorunları, Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,Elazığ
Turan, K. (1992).Mesleki teknik eğitimim gelişmesi ve Mehmet Rüştü Uzel, İstanbul: MEB
Milli Eğitim Bakanlığı, Mevzuat, Erişim tarihi: 31 Mart 2014, http://mevzuat.meb.gov.tr/html/3.html.
77