As concepções de educação ambiental do Ministério do Meio Ambiente encontram-se no documento “Identidades da Educação ambiental Brasileira”, de 2004.
Entre as diversas vertentes de educação ambiental reconhecidas pelo Ministério do Meio Ambiente neste documento, a pesquisadora alinha-se, mesmo que a título precário, na vertente Crítica, Transformadora e Emancipatória10. Segundo esta concepção, a educação ambiental buscaria redefinir o modo pelo qual nos relacionamos conosco, com as demais espécies e com o planeta; tem na participação e no exercício da cidadania
10 Além da Educação ambiental Crítica, Transformadora ou Emancipatória, são vertentes
reconhecidas pelo Ministério do Meio Ambiente, naquele documento: (i) Alfabetização Ecológica; (ii) Ecopedagogia; (iii) Educação ambiental no Processo de Gestão Ambiental.
os princípios para a definição democrática de quais são as relações sustentáveis à vida planetária em cada contexto escolar. (BRASIL, 2004)
Carlos Frederico Loureiro, biólogo e doutor em Serviço Social, é autor do texto “Educação ambiental Transformadora” deste mesmo documento do Ministério do Meio Ambiente. Ele retoma a história da educação ambiental no Brasil, que teria sido fortemente marcada em seus primórdios por uma educação conservacionista e politicamente conservadora. Ela teria surgido como resultado da preocupação de intelectuais em desenvolver ações focadas na manutenção intacta de áreas protegidas e na defesa da biodiversidade, dissociando sociedade e natureza. Outra razão para o caráter reacionário dessa fase da educação ambiental teria sido sua entrada institucional pelas secretarias e órgãos ambientais, durante o período do regime militar, na década de 1970. E Loureiro conclui: “A questão ambiental chegou aqui sob o signo da ditadura militar”. (LOUREIRO, 2004, p. 69)
Assim a educação ambiental teria ganhado visibilidade como instrumento de finalidade exclusivamente pragmática e como mecanismo de adequação comportamental ao que genericamente chamou-se de “ecologicamente correto”.
A expressão “interdisciplinaridade” permeia os documentos de Educação ambiental, notadamente aqueles produzidos pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Meio Ambiente sobre o tema.
Está-se tomando como exemplo dessa linha de pensamento o texto de Michele Sato, professora da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), intitulado “Relações Multifacetadas entre as disciplinas” e publicado no documento “Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação. Formação de Professores. Educação Ambiental” (BRASIL, 2002).
Segundo a autora, desde a Conferência de Tbilisi na Georgia (1977) a educação ambiental é orientada como uma proposição não-disciplinar,
com abandono das tradicionais fragmentações do conhecimento, mas, sobremaneira, a orientação se encontra na perspectiva interdisciplinar. O que não equivale dizer, segundo ela, que a educação ambiental seja contrária às especializações.
Para Sato, a prática interdisciplinar é um longo desafio do conhecimento. Ela repousaria, essencialmente, na capacidade criativa e crítica que professores possam ter sobre os reais objetos da educação. O que o professorado aceitar e compreender como meta da educação ambiental se refletiria nas estratégias e na metodologia educativa. Os professores seriam sujeitos imprescindíveis para manter ou modificar/ transformar/ romper com o modelo tradicional de ensino (transmissivo; enciclopédico e obsoleto).
Mas, comenta a autora, infelizmente,
[...] quase todas as críticas do sistema escolar são concentradas no mesmo bode expiatório: a formação dos professores, que é considerada demasiadamente curta, inadequada, inapta, insuficiente, antiquada (PERRENOUD, 1993, p. 94).
Essa “quase total” responsabilidade conferida à formação dos professores em relação à prática pedagógica e à qualidade do ensino [...] reflete a realidade do nosso sistema escolar, que é centrado exclusivamente na figura do professor, como se ele fosse o único condutor/mediador de todos os processos institucionalizados. Ao mesmo tempo, observa-se que também as políticas governamentais retiram seu papel do âmbito das transformações sociais, [...] “retirando a legitimidade dos professores como produtores do saber (Nóvoa, 1995: 8)” (SATO, 2002, p. 19)
Segundo o texto, a necessidade de uma política de formação profissional para o setor educativo não seria um novo reconhecimento. Mas o problema persistiria, principalmente em face dos problemas e dos desafios do mundo atual. Uma necessidade se imporia nesse cenário: a educação não poderia permanecer atrelada a uma sociedade do passado em que as certezas e os acertos eram paradigmáticos e onde a função docente exercida seria pautada em critérios de verdade e cientificidade.
A autora acredita que propor a educação ambiental (e não o meio ambiente) nos diálogos da interdisciplinaridade é tomar a responsabilidade pedagógica, é almejar um planejamento curricular com possibilidade na desejada transformação social.
O currículo escolar, regional, flexível e adequado a cada realidade, deve contrapor-se a qualquer determinação esmiuçada, já estabelecida e oferecida como prato-feito, que pulveriza, assimila e aniquila a identidade. Deve rejeitar qualquer coisa que possa ser feita sob nossa alienação, e sem nossa existência. (SATO, 2002, p. 21)
Este texto de Michele Sato traz a mesma tônica de outros tantos autores da educação ambiental que identificam como limite à interdisciplinaridade a rigidez do sistema escolar formal e a limitada formação do professor.
Documento de 2008 do Ministério do Meio Ambiente, e intitulado “Os Diferentes Matizes da Educação ambiental no 1997-2007”, foca, entre vários temas, a formação dos professores na educação formal. Segundo o especialista Genebaldo Dias Freire,
[...] capacitar em educação ambiental significa dar as pessoas condições de fazer ligações, interconexões e buscar a visão do todo. Não temos exemplos plausíveis de esforços de capacitação sistêmica e contínua neste sentido. (FREIRE apud BRASIL, 2008, p. 56)
Mesmo neste documento as expressões “transversalidade” e “interdisciplinaridade” são recorrentes, como por exemplo, na análise do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), datado de 2003. Mas curiosamente ambas não figuram no glossário apresentado no texto citado do Ministério do Meio Ambiente, o que dificulta a compreensão sobre o sentido dado pelo órgão gestor a cada uma delas.
Pode-se concluir que o Ministério do Meio Ambiente não reconhece experiências de capacitação efetivas de educação ambiental e que ainda não há clareza sobre o que se entende por interdisciplinaridade.11
11 Outro instrumento de educação ambiental implementado pelo Ministério do Meio
2.1.2. A Teoria Construtivista de Vygotsky
Na vertente da Educação Ambiental Crítica, Transformadora e Emancipatória, acima apresentada, está-se optando pela construção de um instrumento de capacitação focado na teoria construtivista, em especial, pelos construtos de Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo.
A perspectiva de Vygotsky é amplamente interdisciplinar. Na interpretação de Martha Kohl de Oliveira, a pedagogia dele é monista já que se opõe a qualquer cisão entre corpo/alma; mente/alma; material/não-material e pensamento/linguagem. Sua abordagem é holística, sistêmica, propondo a busca de unidades de análise que mantenham as propriedades da totalidade. Não separa o afetivo e o cognitivo como dimensões isoláveis.
Para Vygotsky, o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afetos e emoções. Cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. (OLIVEIRA, apud TAILLE, 1992)
A cultura é uma espécie de palco de negociações em que seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Ao tomar posse do material cultural, o indivíduo o torna seu, passando a utilizá-lo como instrumento pessoal de pensamento e ação no mundo.
Para Vygotsky, a aprendizagem dá-se no coletivo. A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre outros,
dentro de uma instituição, o qual será dedicado ao delineamento e desenvolvimento de atividades de caráter educacional voltadas à temática ambiental, tendo como uma das principais ferramentas a divulgação e a difusão de publicações sobre Meio Ambiente, produzidas e/ou fornecidas pelo Ministério do Meio Ambiente.” (BRASIL, 2008.) A Sala Verde mais próxima da Fazenda-Escola Fundamar seria a instalada na Universidade do Vale do Rio Verde (UNINCOR), em Três Corações/MG.
como forma de promover desenvolvimento, articula-se com um postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas.
Um conceito fundamental do pensamento do autor é o da zona de desenvolvimento proximal, intervalo entre a capacidade real do sujeito e a capacidade potencial do mesmo quando estimulado a desenvolver seu intelecto na mediação com outros intelectos. Para Vygotsky a boa aprendizagem é aquela que se antecipa ao desenvolvimento dos sujeitos.
As atividades propostas no instrumento de capacitação pretendem estimular a interação dos diversos conhecimentos dos educadores e de seus alunos, dentro da concepção enunciada por Vygotsky.
2.2. MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL E EM MINAS