A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) foi estabelecida pela lei federal n. 9.795, de 27 de abril de 1999, e regulamentada pelo decreto federal n. 4.281, de 25 de junho de 2002. Este decreto criou o Órgão Gestor responsável pela implantação dessa política, adotando para tanto uma gestão compartilhada entre o Sistema Educacional e o Sistema do Meio Ambiente.
Em Minas Gerais, a política se faz pela parceria entre as Secretarias de Estado do Meio Ambiente e de Educação. O órgão gestor é a Comissão Interinstitucional de Educação ambiental de Minas Gerais (CIEA/MG). O decreto estadual n. 44.264 de 24 de março de 2006 criou as CIEAs
regionais. Nessa divisão territorial da educação ambiental, a Fazenda- Escola Fundamar insere-se na CIEA da Mesorregião Sul de Minas12.
A CIEA é um colegiado paritário entre poder público, setor produtivo e sociedade civil, cujos representantes foram eleitos por voto direto por segmento. O processo de constituição das CIEAs em Minas Gerais envolveu um esforço da Secretaria de Educação de Minas Gerais (SEE) e da Secretaria de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável de Minas Gerais (SEMAD) em mobilizar setores envolvidos com a problemática da educação ambiental em todos os municípios de cada uma das sete mesorregiões do Estado.
Segundo documento intitulado “Comissão Interinstitucional de Educação ambiental de Minas Gerais – Uma Proposta Cidadã” da SEMAD, esperava- se, de cada CIEA, entre outras atribuições, que:
[...] constituísse em espaço propício de articulação de instituições públicas, setor produtivo, entidades e órgãos representativos da sociedade civil, visando a identificação de oportunidades de intercâmbios diversos e cooperação para sua auto-sustentabilidade. (MINAS GERAIS et al., 2007, p. 54)
Segundo este mesmo documento, a lei estadual n. 15.441 de 11 de janeiro de 2005 que deu nova regulamentação ao art. 214, parágrafo 1º, da Constituição Mineira, trouxe uma questão polêmica em seu art. 3º sobre a formatação da educação ambiental como ensino formal. Os autores explicam:
Nos estabelecimentos do sistema estadual de ensino, a educação ambiental não será implantada como disciplina específica no currículo de ensino, sendo desenvolvida como prática educativa interdisciplinar, contínua e permanente, sendo facultada a sua implantação como disciplina específica
12 Curiosamente a nomenclatura da divisão do Estado em mesorregiões para fins de
constituição da Política de Educação Ambiental não coincide com a divisão determinada pela Fundação João Pinheiro (FJP). Para o Sistema Estadual do Meio Ambiente (SISEMA) o município de Paraguaçu pertenceria à mesorregião do Sul de Minas/Campo das Vertentes. Para a Fundação João Pinheiro o município insere-se na mesorregião do Sul/Sudoeste de Minas, conforme Atlas do Desenvolvimento Humano (2001). Esta definição é a mesma do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
apenas nos [...] cursos de pós-graduação e extensão e nas áreas de metodologia da educação ambiental, quando se fizer necessário. (art. 3º, parágrafo 1º) (MINAS GERAIS et al., 2007, p. 33)
A tentativa de organização da educação ambiental através das CIEAS não parece ter sido bem sucedida. Em termos práticos, até a data dessa dissertação (2009/2010), os educadores da Fazenda-Escola Fundamar não dispunham de nenhuma referência sobre a CIEA- Sul de Minas/Campo das Vertentes, criada em 2006, há, portanto, quatro anos.
A despeito da instituição das CIEAS, em todo o território nacional, com exceção de São Paulo e do Distrito Federal, outros atores tomaram a si a responsabilidade de regulamentar a educação ambiental.
Em 2010, o Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA) editou a Resolução 442 de 23 de março que “estabelece diretrizes para as campanhas, ações e projetos de educação ambiental” sem, contudo, abordar a questão da interdisciplinaridade. O artigo 2º da Resolução define as diretrizes da Educação ambiental:
Art. 2º. São diretrizes das campanhas, projetos de comunicação e educação ambiental:
I - quanto à linguagem:
a) adequar-se ao público envolvido, propiciando a fácil compreensão e o acesso à informação aos grupos social e ambientalmente vulneráveis; e
b) promover o acesso à informação e ao conhecimento das questões ambientais e científicas de forma clara e transparente.
II - quanto à abordagem:
a) contextualizar as questões socioambientais em suas dimensões histórica, econômica, cultural, política e ecológica e nas diferentes escalas individual e coletiva;
b) focalizar a questão socioambiental para além das ações de comando e controle, evitando perspectivas meramente utilitaristas ou comportamentais;
c) adotar princípios e valores para a construção de sociedades sustentáveis em suas diversas dimensões social, ambiental, política, econômica, ética e cultural;
d) valorizar a visão de mundo, os conhecimentos, a cultura e as práticas de comunidades locais, de povos tradicionais e originários;
e) promover a educomunicação, propiciando a construção, a gestão e a difusão do conhecimento a partir das experiências da realidade socioambiental de cada local;
f) destacar os impactos socioambientais causados pelas atividades antrópicas e as responsabilidades humanas na manutenção da segurança ambiental e da qualidade de vida. III - quanto às sinergias e articulações:
a) mobilizar comunidades, educadores, redes, movimentos sociais, grupos e instituições, incentivando a participação na vida pública, nas decisões sobre acesso e uso dos recursos naturais e o exercício do controle social em ações articuladas;
b) promover a interação com o Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação ambiental (SIBEA), visando apoiar o intercâmbio e veiculação virtuais de produções educativas ambientais; e
c) buscar a integração com ações, projetos e programas de educação ambiental desenvolvidos pelo Órgão Gestor da PNEA e pelos Estados e Municípios. (CONSELHO NACIONAL DO MEIO AMBIENTE, 2010)
Há de se considerar também aqui o conflito de competência entre as agências de regulamentação e o poder legislativo nas questões ambientais13. E em especial sobre a educação ambiental.
Observa-se que o marco legal da educação ambiental supõe a existência de instituições híbridas, cujas competências nem sempre se harmonizam.
Está-se adotando o conceito de hibridação derivado do apresentado por Leonardo Avritzer e Maria de Lourdes Dolabela Pereira. Os autores usam o conceito para analisar a ampliação da participação no Brasil, pós Constituição de 1988, através do compartilhamento entre atores estatais e atores sociais na constituição das políticas públicas. E discorrem:
Novos espaços de negociação e inter-relação são criados em torno dos atores sociais e do Estado e, nesses espaços, esses atores são obrigados a debater e ajustar suas estratégias; ou seja, a ação a partir das instituições é substituída pela ação coletiva e negociada. O local se torna o
13 O jurista Edésio Fernandes discorre sobre o assunto no artigo “Legislação Ambiental
Brasileira: panorama geral e breve avaliação” no livro organizado por ele e Jurema M. Rujani, “Cidade, memória e legislação: a preservação do patrimônio na perspectiva do direito urbanístico”. Belo Horizonte: IAB/MG, 2002, p. 51-67.
lugar da elaboração das políticas públicas, de tomada de decisões discutidas e compartilhadas sob a forma de orçamentos participativos, de fóruns e arenas público- privadas e projetos participativos, seja através de novas relações jurídico-institucionais entre as instâncias federal, estadual, municipal, seja através da construção de um novo espaço democrático com as comunidades locais e suas representações sociais e políticas. (AVRITZER; PEREIRA, 2005, p. 17)
Mas a eficácia dessa hibridação não parece muito positiva, haja vista a experiência de Minas Gerais na questão da educação ambiental.
Os órgãos gestores da política de educação ambiental - as CIEAs, especialmente em Minas Gerais, pouco têm avançado em seus propósitos. Seria lícito concluir que não basta a regularização formal da legislação para assegurar-se a efetividade da participação cidadã. Mesmo o Estado, que delineia a política participativa, furta-se, muitas vezes, a esta participação, delegando à sociedade civil um encargo desfocado de seu potencial de associativismo.
Assim, as linhas de borda – para se usar uma expressão do jargão ambiental – encontram-se pouco demarcadas na educação ambiental, tanto ao nível dos atores, quanto dos objetos e de seus instrumentos.
A fragilidade desta demarcação, se por um lado apresenta ganhos, pois abre espaço para a participação de todos, por outro lado traz perdas, pois não se pode cobrar de nenhum ator específico a responsabilidade pela implantação de uma educação ambiental eficaz.
Neste instrumento de capacitação de educadores estão-se levando em conta os marcos legais da educação ambiental, a despeito da fragilidade da organização dos conselhos paritários previstos por eles. Pretende-se a construção de uma capacitação que hibride a educação ambiental e a educação patrimonial.
3 INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
À falta de um conceito mais eficaz de educação patrimonial está-se adotando, na introdução dessa reflexão sobre o tema, a definição de autores em livro organizado pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, em 2002.
O conceito é assim definido:
Educação patrimonial é o processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte de conhecimento individual e coletivo (HORTA; GRUMBERG; MONTEIRO apud MINAS GERAIS, 1999, p 17)
Ao contrário da educação ambiental, como já explorado na seção anterior, a educação patrimonial no Brasil não dispõe de marco legal.
Não há no país uma política nacional de educação patrimonial. Salvo pesquisa mais abalizada, não se encontra, na legislação apresentada nas páginas eletrônicas do Ministério da Cultura, do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) e do Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais (IEPHA), a expressão “educação patrimonial”.
Mesmo quanto às diretrizes emitidas pelo poder público, o único documento encontrado foi o já referido caderno editado pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE) e distribuído às escolas públicas, dentro da Coleção Lições de Minas: “Reflexões e contribuições para a Educação patrimonial” (2002). Ele traz a seguinte avaliação sobre o pouco tempo de maturação da educação patrimonial no país:
A discussão acerca da educação patrimonial é bastante recente no Brasil, como a temática do patrimônio histórico de forma geral. Foi introduzida no País em torno dos anos 80 do século XX, baseando-se nas atividades educacionais já em andamento nos espaços culturais europeus. Hoje, já encontramos disponíveis algumas cartilhas de atividades
sobre educação patrimonial, mas o tema ainda é bastante incipiente para a maior parte dos professores [...]. (MINAS GERAIS, 2002, p. 57)