Tarihsel GeliĢimi

Esse modelo está fundamentado na racionalidade técnica e concebe o professor como um perito, ao qual se atribui o caráter de um profissional técnico, encarregado de aplicar na prática educacional um conjunto de teorias científicas, representadas pelas disciplinas específicas, que compõem o currículo educacional. Nesse contexto, pouca ou nenhuma autonomia é concedida ao professor, enquanto partícipe da produção de tais conhecimentos. Da mesma forma, a importância atribuída aos saberes pedagógicos e experienciais dos professores é mínima em comparação com os saberes específicos das disciplinas.

Segundo Domingo (2003), essa separação entre teoria e prática contribui para um processo de hierarquização dessas duas dimensões do saber sendo um dos aspectos determinantes para a desvalorização e proletarização docente, implicando, dentre outros fatores, na perda de autonomia do professorado.

Esta separação pessoal e institucional entre a elaboração do conhecimento e a sua aplicação é igualmente hierárquica no seu sentido simbólico e social, já que ambas representam um diferente reconhecimento e estatuto, tanto acadêmico como social, para as pessoas que produzem os diversos tipos de conhecimento e para quem os aplica, assentando-se, assim, numa clara divisão do trabalho. (DOMINGO, 2003, p. 61)

Na racionalidade técnica, há uma cisão entre teoria e prática, tanto na etapa da produção do conhecimento (pesquisa), quanto na etapa da aplicação. No caso da educação, a aplicação é feita pelo professor, que via de regra é excluído do processo de produção do conhecimento, bem como da definição dos conteúdos e objetivos curriculares. Nesta escala, há uma separação clara entre os produtores do conhecimento (pesquisadores) e os aplicadores (professores), onde os primeiros assumem uma posição hierárquica superior, atuando inclusive na definição de critérios para a prática dos professores e na prescrição de conteúdos, métodos e atividades a serem implementados. Nesse contexto, os professores tendem a perder sua autonomia intelectual e profissional, tornando-se meros executores de tais propostas. Essa divisão do trabalho apontada por Domingo (2003) favorece o controle dos primeiros sobre os segundos e perpetua a ação instrumental como elemento estruturador das ações educacionais. Falamos de ação instrumental na medida em que tais ações são prescritas de tal maneira que, se o professor aplicá- las com total fidelidade, atingir-se-á objetivos educacionais previamente estabelecidos e previstos nas propostas curriculares. Dessa maneira, toda a concepção do processo educativo fica na mão de poucos especialistas que definem desde o programa curricular, os conteúdos significativos, as diretrizes pedagógicas e metodológicas até os objetivos educacionais a serem atingidos. Ao professor, cabe única e exclusivamente a função de aplicar tais propostas com o máximo rigor técnico e operacional possível.

É esse tipo de conhecimento que Habermas (1984) e McCarthy (1987) chamaram de empírico-analítico, próprio das ciências físico- naturais, e cujo interesse constitutivo é o técnico, isto é, a acção sobre os objectos para obter deles os resultados desejados. O problema com esse tipo de conhecimento surge quando o seu uso se estende para além do domínio da acção sobre a Natureza, atingindo também o da acção humana. Ao querer valer-se da mesma concepção de acção instrumental sobre os objectos e do uso de um conhecimento preditivo, pressupõe-se, de facto, que a prática profissional no âmbito do social deve ser conduzida como uma engenharia. (DOMINGO, 2003, p. 62)

Dessa forma, o professor assume, ou é coagido a assumir, o papel de mero executor de propostas externas, muitas vezes alheias à realidade escolar local. Inclusive, nesse contexto, o reconhecimento da competência profissional do professor depende diretamente do domínio técnico demonstrado na resolução de

problemas e da aplicação “inteligente” de procedimentos e métodos adequados para o ensino. Ao agir dessa maneira, a classe docente assume uma dependência relativamente a um conhecimento prévio que ela não elabora.

O problema com essa concepção técnica da prática, segundo Domingo (2003), é que ela pressupõe um compromisso com a aplicação de soluções disponíveis para problemas já previamente formulados. Cabendo ao docente apenas escolher entre os meios disponíveis o que melhor se adéqua aos fins previstos. Entretanto, como aponta Domingo (2003), Elliot (2005), Schön (1983), dentre outros teóricos, a prática docente não se constitui de problemas padronizados às quais se aplicam soluções previamente concebidas. Na verdade, há um forte grau de imprevisibilidade e complexidade, que limitam a possibilidade do professor de controlar as circunstâncias inerentes à sua própria prática pedagógica e sua relação com os alunos. Segundo Domingo (2003), “todos estes factores que requerem clarificação, definição e decisão não se resolvem dispondo de um repertório técnico de soluções ou tratamentos” (p. 65), como supõem equivocadamente os defensores dessa racionalidade técnica no ensino.

Diante dessa realidade, o professor precisa lançar mão de recursos rejeitados pela racionalidade técnica, como: intuição, improvisação, imaginação. Tais elementos muitas vezes tem um apelo mais “artístico” do que técnico. Todavia, para que isso aconteça o professor precisa se desvencilhar dessa prisão técnico- científica, que mais do que oferecer os elementos básicos necessários à sua atuação, rouba-lhe a autonomia e reduz o seu papel intelectual e profissional. É preciso lançar um olhar crítico para a realidade escolar e para a sua própria prática, compreendendo as limitações de soluções padronizadas e externas para resolver os problemas cotidianos emergentes de sua prática profissional.

A necessidade de desvelar e superar essa racionalidade técnica, levando a um resgate da autonomia e do reconhecimento do professor enquanto profissional intelectual autônomo, capaz de tomar decisões e assumir um papel de liderança e controle sobre aspectos ligados à sua própria prática, contribuiu para que surgisse um novo paradigma representado pelo modelo do professor reflexivo.