Eğitimde müfredatın üç önemli kaynağı milli kültür, bilimsel araştırma sonuçları ve evrensel değerlerdir. Kültür, bir toplumun ihtiyaçlarını karşılamak, varlığını devam ettirmek ve gelişmek için geliştirdiği fikirlerin, araçların, çözümlerin, bilgi, beceri, değer, inanç ve davranışların toplamıdır. Kültür her türlü yaygın ve örgün eğitim etkinliğinin içeriğini oluşturan bilgi, beceri ve değerlerin ana kaynağıdır. Toplumlar kültürlerini yeni yetişen nesillere öğreterek devamlılıklarını sağlayabilirler. Henüz bugünkü anlamda örgün eğitim
48 Bu çalışmada “müfredat,” kelimesi, günümüz Türkçesinde bu kavramı ifade eden ve yaygın olarak kullanılan başka bir kelime olmadığı için, örgün eğitimde öğrencilere kazandırılmak üzere tasarlanan her türlü bilgi, beceri ve davranışı ifade etmek üzere, tüm eğitim etkinliklerinin muhtevası veya içeriği anlamında, “curriculum”un karşılığı olarak kullanılmıştır. Aynı kavramı ifade etmek için müfredat kelimesinin yanı sıra muhteva, içerik ve program kelimeleri de uygun olan bağlamlarda kullanılacaktır.
kurumlarının ortaya çıkmadığı, okulun, öğretmenin ve ders kitaplarının olmadığı çağlarda, her türlü eğitim etkinliğinin içeriği toplumun yaşayan kültürü idi. Yaygın eğitim etkinliklerinin, gelişip karmaşıklaşan kültürü, artan bilgi birikimini ve uzmanlaşan meslekleri yeni yetişen nesillere öğretemez hale gelmesi okul ve öğretmenlik gibi uzman kurum ve mesleklerin doğmasına yol açmıştır. Okulun, özellikle de temel eğitim kurumlarının sorumluluğu, toplumun kültür birikimini ve değerlerini yeni yetişen nesillere planlı ve programlı bir şekilde öğreterek, milli kültürün ve toplumun gelişerek devam etmesini sağlamaktır. Bu anlamda, her toplumda milli kültür, hem örgün hem de yaygın eğitimde içeriğin en önemli kaynağıdır (Peshkin, 1992).
Müfredatın ikinci önemli kaynağı bilimsel bilgidir. Toplumların ihtiyaçlarını karşılamak ve sorunlarını çözmek için geliştirdiği kültürler, zaman içinde kendi normlarını, değerlerini ve kurumlarını oluşturarak gelenekselleşirler. Zamanın akışı içinde toplumların karşılaştığı yeni sorunlar için gerekli olan “yeni” çözümler, her zaman geleneksel kültürde bulunmayabilir. Toplumların karşılaştığı “yeni” sorunları çözmenin bir yolu da bilimsel araştırma bulgularını kullanmaktır. Bilimsel araştırma sonuçlarını kitlelere ulaştırmanın ve onların geleneksel bilgi, beceri, değer ve davranışlarını değiştirmenin en etkili yolu yeni buluş ve görüşleri eğitim yoluyla toplumlara öğretmektir. Bu anlamda, bilimsel bulgu ve görüşler de müfredatın en önemli kaynaklarındandır.
Müfredatın üçüncü önemli kaynağı ise evrensel değerlerdir. Hangi soydan, etnik gruptan, renkten, dilden ve sosyal sınıftan olursa olsun, dünyanın neresinde yaşarsa yaşasın, insanların kendilerine özgü ortak özellikleri, evrensel ihtiyaçları ve sorunları vardır. Her toplumda insanlar ihtiyaçlarını karşılayarak ve sorunlarını çözerek varlıklarını sürdürebilirler. Farklı kültürler, insana özgü evrensel sorunlara farklı çözümler sunmaktadırlar. Karşılaşılan sorunlara en iyi çözümleri üretmek için o sorunlara sadece milli kültürün sunduğu çözüm önerilerini bilmek yeterli değildir. Küresel ölçekte kabul gören gelişmiş kültürler, sadece karşılaşılan güncel sorunlar için çözüm modelleri değil, insan hakları ve demokrasi gibi evrensel değerleri de içermektedir. Müfredatın en önemli kaynaklarından birisi de, insanın evrensel ihtiyaçlarına küresel ölçekte benimsenen çözümler üreten gelişmiş kültürler ve evrensel değerlerdir.
Müfredat Anlayışında Gelişmeler
Eğitimde müfredat, örgün eğitim sisteminin en önemli bir kaç unsurundan birisidir. Toplumsal gelişmeye, sosyal ve kültürel çeşitliliğe paralel olarak
müfredatın nelerden oluşacağı, neyin ne kadar öğretileceği, nelerin kimlere öğretileceği ve neyin öğrenmeye değer olduğu gibi sorular da tartışılmaya başlanmıştır. Bu sorulara cevap arayan eğitimciler zaman içinde müfredatın niteliği ve amacıyla ilgili çeşitli görüşler geliştirmişler ve teoriler oluşturmuşlardır. Toplumsal, siyasi ve ekonomik şartlara bağlı olarak eğitimdeki etkileri azalan veya artan müfredat teorileri arasındaki mücadele günümüzde de devam etmektedir (Marshall, Sears, Allen vd., 2007).
Çağdaş müfredat anlayışının gelişim tarihi bir anlamda müfredatın “seçilecek konulara,” “öğrencilere” veya “topluma” göre yapılandırılmasını savunan görüşler arasındaki tartışmaların tarihidir. Yirminci yüzyıla girerken, bu alanda (1) Dewey’in tecrübeyi esas alan “yararcı” (pragmatik) eğitim felsefesi, (2) gelişimci toplum ve eğitim teorileri ve (3) yaşantılara ve yeniden yapılandırmaya dayalı müfredat düşüncesi ön plana çıkmıştır. Dewey’in müfredat konusundaki esas tavrını yansıtan, konuların ilerlemeci bir yaklaşımla veya aşamalı bir gelişimle düzenlenmesi görüşü o zamanın eğitim uygulamalarının çoğundan oldukça farklıdır. Bu görüş, “psikolojik” olanla başlayıp “mantıki” olana doğru ilerlerken “pedagojik” olanın gerekliliğini de vurgulamaktadır. Dewey “psikolojik” olanla öğrencinin gelişimini ve yaşantı dünyasındaki ilgi ve endişeleri kastetmektedir. “Mantıki” olanın anlamı ise hem insanların günlük yaşantıları yoluyla biriktirdiği bilgi hem de bu bilgiye dayalı olarak gelişen entelektüel konu ve disiplinlerdir. “Pedagojik” olan ise birey olarak öğrencinin ilgi duyduğu alan ve konuların belirlenmesi, bu ilgilerin gruptaki diğer öğrencilerle paylaşılması ve belirlenmiş olan bireysel ilgilerin insana ait ortak ilgiler olarak derinlemesine incelenmesidir. Bu tür bir inceleme, ilgili kaynak ve disiplinlerin kullanılmasını ve daha önce benzer sorunlarla uğraşan insanların deneyimlerinden yararlanmayı da gerektirir (Dewey, 1897, 1902, 1916).
Yirminci yüzyılın başlarından itibaren eğitimcilerin tartıştığı konulardan birisi de demokratik ve üretken bir toplum yaratmak için nasıl bir müfredatın öğretilmesi gerektiğidir. Yüzyılın başlarında, Amerika’da Frederick Taylor’un endüstri ve sanayide verimliliği artıran görüşleri eğitimcileri de etkilemiş ve eğitimde “üretimi” yani öğrenmeyi artırıcı tekniklerin okullarda da kullanılmasına yol açmıştır. Eğitimde zekâ testlerinin yaygın şekilde kullanılması da bu dönemde başlamıştır. Müfredatın öğrenilmesini zekâ ile ilişkilendiren eğitimciler test sonuçlarına göre yetenek gruplarının oluşturulmasını savunuyorlardı. Eğitim psikolojisinin kurucusu olan Edward Thorndike’ın görüşleri zekâ testlerinin müfredatla ilişkilendirilerek kullanımını yaygınlaştırmıştır. Thorndike göre, eğer bir şey varsa, o belli bir miktarda vardır ve ölçülebilir, yapılması gereken zekânın ölçülmesi ve eğitimde kullanılmasıdır.
Taylor ve Thorndike ile başlayan eğitimde “teknik verimlilik” ve “ürünü ölçme” geleneği Amerika’da bugün de devam etmektedir. Özellikle ABD Kongresi’nin 2001 de kabul ettiği ve Başkan George W. Bush’un 2002 başında onayladığı “No Child Left Behind” (Geride Çocuk Kalmasın) yasası ile eğitimde standartlaştırılmış test kullanımı çok artmıştır. John Dewey’in standart testlerin eğitimde kullanılmasına ve bu testlerle seçilen bir gruba eğitimsel ayrıcalık tanınmasına eleştirel bir yaklaşımı vardır. Dewey’e göre, testlerle seçilen küçük bir gruba eğitim görme imkânının sağlanması eğitimin toplumsal ve demokratik değerinin inkârı anlamına gelmektedir. Böyle bir uygulama, belli bir azınlığı, kendileri istese de istemese de toplumda hâkim bir duruma getirmektedir. Eğitimde “hangi bilgi öğrenmeye değer” veya “neler müfredata konmalıdır” sorusu kadar, “öğretilecek bilginin kimin bilgisi olduğu” ve “o bilgiden kimlerin yararlanacağı” soruları da tartışılmalıdır (Marshall, Sears, Allen vd., 2007: 7).
Müfredatın ne tür bilgileri içermesi ve amacının ne olması konusunda çalışma yapan ve görüş ortaya koyan düşünür ve eğitimciler arasında görüş ayrılıkları vardır ama onları benzerliklerine göre belli gruplar altında toplamak mümkündür. Bu grupların belli başlıları “entelektüel gelenekçiler,” “sosyal davranışçılar,” “deneyciler” ve “toplumu yeniden yapılandırmacılar”dır.49 Değişik bakış açılarına sahip olan bu gruplar, müfredat tartışma ve kararlarını etkilemek için sürekli mücadele etmişlerdir. Bu gruplar tarafından tartışılan konuların da zaman içinde değiştiği görülmektedir. Söz gelimi, müfredat tartışmalarının merkezindeki soru olan, “Ne öğretilmeli ve öğrenilmeli?” sorusu zaman içinde “Sorunların daha iyi sorgulanıp araştırılması için müfredat nasıl düzenlenmeli?” sorusuna dönüşmüştür. Bu paradigma veya modellerden bazen biri bazen diğeri bazen da aynı dönemde bir kaçı birden etkili olmuştur (Marshall, Sears, Allen vd., 2007: 10–13). Eğitim tarihinin bize öğrettiği, bütün zamanların ortak özelliği ise hangi paradigmayla veya bakış açısıyla hazırlanırsa hazırlansın, her müfredatın kendi toplumunun ve zamanının sosyal, kültürel, bilimsel, ekonomik ve benzeri özelliklerini yansıttığıdır.
İlk ve Orta Öğretim İçin Müfredat Geliştirme
Çağdaş anlamda, bir toplumun bütün kesimlerine aynı ortak müfredatın öğretilmesi görüşünün, sanayi ve demokrasinin gelişimine paralel bir seyir izlediği
49 Bu gruplardan her biri kendine has bir “paradigma”yı, bir modeli, bir başka deyişle, kavramsal bir çerçeveyi savunmaktadır. Her grubun müfredatı oluşturan ve dolayısıyla da okullarda öğretilecek ve nesillerin tutum ve davranışlarını belirleyecek olan bilgi ve değerlere kendine has bir bakışı vardır. Söz gelimi, “entelektüel gelenekçiler,” sosyo-kültürel değerlerin ve tarih boyunca yazılmış büyük eserlerdeki görüşlerin korunup yaşatılmasını istemekte; doğru olanın bu olduğuna inanmaktadır. “Sosyal davranışçılar,” eğitimi bir bilim olarak görmekte ve toplumun beğenip takdir ettiği niteliklerin tam olarak öğrenilmesini savunmaktadırlar. “Deneyciler,” doğru olanın, problemleri çözmek, amaçları ve kaynakları belirlemek için gerekli olan kararların, günlük hayatta halk, okulda ise öğrenciler tarafından verilmesi olduğunu söylemektedir. “Toplumu yeniden yapılandırmacılar,” daha eşit ve daha adil bir toplum yaratmaya yönelik bir müfredatın öğretilmesini savunmaktadır.
görülmektedir. Amerikan eğitimcileri bir ortak müfredata ihtiyaç olduğunu 19. yüzyılın sonlarına doğru vurgulamaya başlamışlardır. Etkili bazı eğitimcilerin Amerika’da herkes için ortak bir okul sisteminin gerekliliğini savunmalarıyla başlayan tartışmalar 1890’lar boyunca devam etmiş ve eğitim reformlarına yol açmıştır.50 Amerika’nın en eski öğretmen derneklerinden Milli Eğitim Derneği51 1893’te on kişilik bir komite52 kurarak bir lise müfredatının hazırlanmasını istemiştir. Harvard Üniversitesi rektörü Charles Eliot’ın başkanlık ettiği komite, liselerde sadece “klasikler”in değil çağdaş konuları da içeren daha kapsamlı bir müfredatın okutulmasını isteyen bir rapor hazırlamıştır.
Aynı dernek 1895 yılında, ilköğretimde okutulacak müfredat hakkında bir rapor hazırlanması için 15 kişilik ikinci bir komite53 görevlendirmiştir. İlköğretim müfredatını hazırlamak için çalışan komitede, müfredatın, gelişim teorileri esas alınarak hazırlanması gerektiğini savunanlarla54, müfredatta bilimlerin ve mevcut bilgi birikiminin esas alınmasını savunanlar55 arasında şiddetli tartışmalar yaşanmıştır. Bu komite tarafından hazırlanan raporda her ne kadar bilimlerin esas alınmasını isteyenlerin görüşleri daha etkili olmuşsa da, Amerika’da bunu takip eden yıllarda müfredatın hazırlanmasında çocuğun gelişiminin esas alınmasını savunan görüşlerin etkisi artmış ve müfredatta “konu”dan çok “öğrenci”yi esas alan bir yaklaşım benimsenmeye başlanmıştır. Aynı dönemde, Harvard Üniversitesi profesörlerinden pragmatist56 William James, müfredatta yetişkinlerin seçtiği “konu”ları merkeze alan gelenekçi yaklaşım ile çocuğun bireysel gelişimini esas alan görüşlerin birleştirilmesi gerektiğini savunmaktaydı. Bu alanın en etkili isimlerinden John Dewey’in (1899; 1902) müfredat görüşü, “konu”yu, “toplumu” ve “çocuğu” merkeze almayı savunan görüşlerin dengeli bir sentezidir (Marshall, Sears, Allen vd., 2007: 5–6).
Bilgi Çağı, İnternet ve Müfredatın Geleceği
Teknolojinin eğitime etkileri üzerinde fikir üreten bazı düşünürlere göre (Marshall, Sears, Allen vd., 2007: 266), yirmi birinci yüzyıla girerken sadece yeni bir yüzyıla değil, her alanda köklü değişimlerin yaşandığı yeni bir çağa da giriyoruz. Bilgi çağı, uzay çağı, “sanal” (cyber) çağ ve benzeri gibi isimlerle anılan yeniçağda insanlığın eski çağlardan farklı bir hayat yaşayacağı görülmektedir.
50 Amerika ortak bir okul sisteminin (common school) kurulmasını savunan eğitimcilerin en tanınmışlarından ikisi Horace Mann ve Henry Barnard’dır.
51 Milli Eğitim Derneği (National Education Association/NEA) Amerika’da halen aktif ve etkili olan en büyük iki öğretmen derneğinden birisidir.
52 Bu komite, “Milli Eğitim Derneği’nin Onlar Komitesi” (National Education Association’s Committee of Ten) olarak bilinmektedir.
53 Bu ikinci komite, “On Beşler Komitesi” (Committee of Fifteen) olarak bilinmektedir.
54 Bunlar Johann Herbart’ın görüşlerini savunanlardır.
55 Hegelistik yaklaşımı veya William Harris’in görüşlerini destekleyenler.
56 Pragmatizm (yararcılık), yapılan etkinliklerin yararlı olmasını veya etkinliklerin değerinin sağladığı faydaya göre ölçülmesini savunan bir felsefedir.
Bilgisayar teknolojisi ve internetin eğitim üzerindeki etkileriyle ilgili bu görüşler şöyle özetlenebilir:
Yeniçağda eğitimin yapısı, müfredatı ve yöntemleri de yeni olacaktır. İnternetin ortaya çıkması ve bilgisayarla iletişimdeki gelişme, işyerlerinden dershanelere kadar her alanda hızlı ve köklü değişimlere yol açmaktadır. Bireylerin “sanal alan”da (cyberspace) bağlandığı “sanal” iş yerleri, geleneksel iş mekânlarının yerini almakta, sabah saatlerinin işe yetişme telaşı ortadan kalkmaktadır. Daha fazla bilgi kullanan şirketler daha az masraf yapmakta ve uluslararası rekabette daha avantajlı hale gelmektedir; bu eğilim bir norm haline dönüşecektir. Son yüzyılda eğitimi ve müfredatı etkileyen geleneksel “paradigma”ların savunucuları ya “sanal kültüre” (cyberculture) uyum sağlayacaklar ya da müfredatı etkileme güçlerini yitireceklerdir. Disiplinler arasında sınırların, hiyerarşik yapıların ve biyolojik varlığa dayalı kimliklerin varlığını kabul eden modernist teoriler “sanal kültür”de anlamını kaybedecektir. İnternet sitelerini, veri tabanlarını ve sanal sohbet odalarını, televizyon, müzik ve film gibi geleneksel medya iletişim formlarıyla birleştiren sanal topluluklar yeni bir “net.kültür”ü oluşturacaktır. Oluşmaya başlamış olan bu yeni kültür zaten ırka, cinsiyete ve cinsel kimliğe dayalı kimlikleri çözmeye, hiyerarşik yapılanma ve iletişim şeklini, “düz” veya “yatay” yapılanma ve ilişkilere dönüştürmeye ve bilgiye konan sınırları yok etmeye başlamıştır. Zaman içinde okulun ve müfredatın, modernleşme çağının ürünü olan bugünkü varlığı sona erecek, mevcut okul sistemi sadece “sanal alan”a bağlanmayacak, “sanal alan”ın kendisi olacaktır. Gelişmekte olan yeni bilişim teknolojileri sanayi çağının okulunu ve onun ana unsurları olan basılı malzemeyi, bilgi aktarıcı olarak öğretmeni, müfredatın mevcut kapsam ve düzenini ve okul binalarını ortadan kaldıracaktır (Marshall, Sears, Allen vd. 2007: 266).
Bu görüşlerin ne kadarının gerçekleşeceğini tam olarak kestirmek mümkün değildir ama yeniçağda eğitimin öneminin giderek artacağı, eğitimin içeriği ve yöntemlerinin de eski çağlardan farklı olacağı kesindir.
Öğretmen Eğitiminde Müfredatın Kavramlaştırılması
Bu bölümün üzerinde odaklaştığı konu, öğretmen yetiştiren kurumlarda, öğretmen adaylarının öğrenmeleri için hazırlanan müfredatın (programın) içerdiği bilgi, beceri, değer ve davranışlardır. Öğretmen adaylarına öğretilmesi istenen bilgi, beceri ve davranışları kavramlaştırma çalışmalarının uzun bir geçmişi vardır. ABD’nde, 1839 yılında Horace Mann’in öğretmenlerin özel olarak yetiştirilmesi gerektiğini söylemesinden sonra başlayan “Amerikan öğretmenleri nasıl yetiştirilmeli” tartışması hâlâ devam etmektedir (Cruickshank ve diğerleri, 1996: 3). Donald Cruickshank ve altı meslektaşı (1996) tarafından yazılan “Amerika’nın Öğretmenlerini Hazırlamak”57 adlı kitapta açıklandığına göre, Amerika’da 1963 ile 1992 arasında 29 adet öğretmen eğitiminde reform önerisi yayınlanmıştır. Bu reform önerilerinden hangisinin Amerika’da öğretmen eğitimini ne kadar etkilediğini söylemek zor olmakla birlikte, etkili olanlar arasında şunlar sayılabilir: Listenin ilk sırasında yar alan “Bir Harvard Rektörü’nün Müfredatı”58 adlı rapor Rektör James Conant ve yardımcılarının iki yıl süren çalışmasından sonra 1963 yılında hazırlanmıştır. Listede yer alan bir başka çok bilinen öneri “Carnegie Vakfı Önerisi,” daha doğrusu önerileridir. Bu vakıf 1983, 1986 ve 1989’da eğitimle ilgili üç rapor yayınlamıştır. Öğretmen eğitimi hakkındaki öneri 1986’da yayınlanan raporda sunulmaktadır.59 Listede yer alan bir başka çok bilinen rapor da “The Holmes Group” tarafından yayınlanan “Yarının Öğretmenleri” (Tomorrow’s Teachers, 1986) adlı rapordur. Bu grup daha sonraki yıllarda “Yarının Okulları” (Tomorrow’s Schools,1990) ve “Yarının Eğitim Fakülteleri” (Tomorrow’s Schools of Education, 1995) adlı iki rapor daha yayınlamıştır. Cruickshank ve arkadaşları adı geçen kitapta bu reform önerilerinde ortaya konan görüşleri ana hatlarıyla vermektedir.
Bu çalışmanın ilk bölümünde tanıtılan temel kaynakların yayın tarihlerinde de görüldüğü gibi, öğretmen eğitiminde reform öneren yayınlar 2000’li yıllarda da devam etmektedir. Bir öğretmen eğitimi programı, kavramsal çerçeve, yönetim, değerlendirme vb. birçok unsurdan oluşmakla birlikte, konuyla ilgili reform önerilerinde “müfredat” üzerinde fazlaca durulmaktadır. Bunun başlıca sebebi, öğretmen eğitiminde müfredatın, yetiştirilmek istenen öğretmenin niteliklerini, ne öğreteceğini, nelere değer vereceğini ve nasıl davranacağını belirleyen, dolayısıyla de yetişecek nesilleri etkileyecek olan çok önemli bir unsur olmasıdır. Teorik olarak, öğretmen eğitiminde müfredatın içeriğini belirlemek,
57 “Preparing America’s Teachers” (1996).
58 “A Harvard President’s Curriculum” (1963) adlı rapor.
hem öğretmenlerin bilgi, beceri ve değerlerini hem de bu öğretmenler tarafından yetiştirilecek nesillerin görüş ve davranışlarını belirlemek anlamına gelmektedir.60
Öğretmen eğitiminde müfredatın üç farklı alandan oluştuğu konusunda geniş bir kabul vardır (Cruickshank ve diğerleri, 1996: 4; Tom ve Valli, 1990: 373). Söz gelimi, ABD’nde öğretmen eğitimi ve sertifikası alanında önemli bir teşkilat olan “Öğretmen Eğitimi ve Sertifikası Eyalet Yöneticileri Milli Teşkilatı”61
öğretmen eğitimi müfredatını şu şekilde sınıflandırmaktadır: (a) Genel kültür eğitimi (general education), (b) alan eğitimi veya öğretilecek alanda uzmanlık eğitimi (subject matter specialization) ve (c) mesleki eğitim (professional education). Öğretmen eğitimi müfredatını dört bölüme ayıranlar da vardır. Böyle yapanlar, mesleki eğitim kısmını kendi içinde ikiye ayırmaktadırlar. Söz gelimi, öğretmen eğitiminde çok önemli bir akreditasyon kuruluşu olan NCATE,62 öğretmen eğitimi müfredatını şu şekilde dörde ayırmaktadır: (a) genel kültür çalışmaları, (b) alan çalışmaları, (c) mesleki ve pedagojik çalışmalar ve (d) uygulama (integrative) çalışmaları (Cruickshank ve diğerleri, 1996: 4). Elinizdeki bu çalışmada öğretmen eğitimi müfredatı üç kısımda ele alınacaktır.
Daha önce verilen örneklerde de görüldüğü gibi öğretmen eğitimi üzerinde çalışan birçok eğitimci, düşünür ve kurum bulunmaktadır. Bu çalışmada, bu alanda yapılan en son araştırmalardan örnekler verilecektir. Öğretmen eğitiminde müfredatın nasıl olması gerektiğini araştıran, tartışan ve bu konuda model geliştiren son çalışmalardan birisi Amerika’da “Milli Eğitim Akademisi” (The National Academy of Education) adlı kurum tarafından oluşturulan ve desteklenen “Öğretmen Eğitimi Komitesi” (Committee on Teacher Education) tarafından gerçekleştirilmiştir. Kendi alanlarında ün yapmış 27 seçkin akademisyen ve eğitimciye63 yaptırılan ve iki yıl süren bu müfredat çalışması 2005 yılında şu isimle
60 Burada şu hususu da göz önünde bulundurmak gerekir ki gerçek hayat teorilerle tanımlanandan daha karmaşıktır. Toplum
hayatında olduğu gibi eğitimde de oluşumları belirleyen faktörler sürekli değişmektedir ve hangi “örgün” veya “yaygın” eğitim gücünün öğrencileri ne ölçüde etkileyeceğini önceden kestirmek her zaman mümkün değildir.
61 “The National Association of State Directors of Teacher Education and Certification”
62 Öğretmen Eğitimi Akreditasyon Milli Komitesi (National Council for the Accreditation of Teacher Education /NCATE).
63 ABD’nde “Milli Eğitim Akademisi” (The National Academy of Education) tarafından, model olacak bir öğretmen eğitimi müfredatı hazırlamaları için oluşturulan 27 kişilik “Öğretmen Eğitimi Komitesi”nin (Committee on Teacher Education) başkan ve üyeleri şunlardır:
John Bransford, Eş-Başkan (University of Washington) Linda Darling-Hammond, Eş Başkan (Stanford University) James Banks (University of Washington),
David Berliner (Arizona State University), James Comer (Yale University),
Sharon Derry (University of Wisconsin-Madison), Pamela Grossman (Stanford University), Carol Lee (Northwestern University), Marilyn Cochran-Smith (Boston College),
Edmund Gordon (Teachers College, Columbia University), Frances Degen Horowitz (The City University of New York), Luis Moll (University of Arizona),
Anna Richert (Mills College), Frances Rust (New York University), Lorrie Shepard (University of Colorado, Boulder), Catherine Snow (Harvard University),
yayınlanmıştır: Öğretmenleri Değişen Bir Dünya İçin Hazırlamak: Öğretmenler Ne Bilmeli ve Ne Yapabilmelidir.64 Araştırmayı yapan komitenin eş başkanları olan Linda Darling-Hammond ve John Bransford, her bölümü değişik kişiler tarafından yazılan bu kitabın editörlüğünü de üstlenmiştir. Kitabın “önsöz”ünde, komitenin bu yayınla öğretmen eğitimi müfredatında bulunması gereken “öz kavram ve stratejileri” ana hatlarıyla ortaya koyduğu belirtilmektedir. Çalışmanın hedef kitlesi olarak da öğretmen eğitiminden sorumlu olan dekanlar, öğretim üyeleri, politikacılar ve eğitim fakültelerinin öğretmen eğitimi için işbirliği yaptığı ilk ve orta öğretim kurumlarının yöneticileri sayılmaktadır (Darling-Hammond ve Bransford, 2005: VII).
Yukarıda sözü edilen “Öğretmen Eğitimi Komitesi” (Committee on Teacher Education), öğretmen eğitiminde müfredatın ana hatlarını belirlemek için çalışırken, bu konuda daha önce yapılan çalışmalardan da faydalanmıştır. Komitenin yararlandığı çalışmalardan birisi “Amerikan Öğretmen Eğitimi