O discurso regulariza o papel do professor frente ao uso pedagógico da
charge, em particular com os alunos da EJA. Sendo assim, apresenta-se uma série
de funções que devem se assumidas pela posição de sujeito do professor ao longo do trabalho pedagógico para viabilizar a mediação no desenvolvimento do processo de leitura do aluno.
O conjunto de coisas escritas assinala por meio de questões o que é preciso o professor identificar, face ao processo de leitura, acerca do aluno e do trabalho pedagógico pretendido: “O que o aluno sabe: o que lê? Como lê? Para quê? Bem
como, a clareza de objetivos contribuirão para uma prática mais eficiente: O que se pretende? Que habilidades devem ser desenvolvidas e priorizadas?” (SOUZA, 2011, p. 257). Tais perguntas orientam o professor a buscar uma série de informações acerca do aluno em seus saberes e histórias de leituras. Assim, o professor como mediador deve ter acesso a essas informações, como aspectos norteadores de sua prática no trabalho pedagógico, tendo clareza de seus objetivos, como também uma valorização das especificidades do aluno e dos saberes que ele traz para a sala de aula.
Ao se afirmar que o professor deve “considerar válido o conhecimento prévio dos alunos, observar a complexidade e o objetivo de cada atividade, promover o conhecimento dos alunos a cada momento do processo educacional” (DAGOSTIM, 2009, p. 34), tais funções aparecem como papel a ser assumido pelo professor no trabalho pedagógico com os alunos, de modo a viabilizar a posição de mediador.
Considera-se que “cabe ao professor permitir que os saberes dos alunos possam também ser valorizados e fazer com que as atividades propostas auxiliem a se tornarem autônomos no processo de construção de sentidos” (NERY, 2011, p. 115). Ao trazer essas afirmações o papel do professor propicia a emersão do aluno para o centro do processo como sujeito autônomo.
Os escritos postos em Nery (2011, p. 107), ao trazerem a emersão da posição de sujeito do professor, apresentam por meio da estratégia da negativa o que o discurso interdita no campo pedagógico: “ao direcionar o trabalho a ser realizado na sala de aula, não pretendíamos silenciar, nem destituir os alunos de sua autonomia, mas conduzi-los à produção de sentidos”. Por conseguinte, busca-se apontar que o aluno aparece sob o signo da autonomia, assim como ressaltar que ele possui voz nesse cenário.
Logo, assinala-se que “não é o docente quem determina a construção de sentidos [...] mas serão as histórias de leituras dos discentes que determinarão a compreensão dos textos lidos” (NERY, 2001, p. 116). A função de mediar interdita a presença de enunciados que apresentem o professor como o sujeito que impõe o processo de construção do aluno. A função mediar se relaciona com a busca de viabilizar que o aluno seja autônomo e construa a sua própria história ao longo do processo pedagógico.
Aparece como papel do professor diante dos alunos “auxiliá-los a desenvolverem possibilidades de leitura para que observassem não apenas o que
foi dito, mas como os dizeres foram construídos” (NERY, 2011, p. 19). Percebe-se uma mediação no intuito de gerar possíveis formas de leitura que transcendam o que foi dito, viabilizando as condições de produção. O professor é o sujeito que conduz os alunos a buscar as informações que não estão tão visíveis.
Para tanto, assinala-se que “ficaria a cargo do professor, analisar as questões, ou seja, partir de uma constante problematização [...] aos ‘comos e aos porquês’” (SOUZA, 2004, p. 240). No processo de mediação, explicita-se que o professor deve problematizar no decorrer do processo de leitura, provocando a emersão de questões acerca de determinados aspectos pertinentes contidos na
charge. A busca pelos “comos” e “porquês” é uma forma de viabilizar a
compreensão para além dos “quês”, pois não basta saber o que aparece na charge superficialmente, mas compreender por quê e como a charge se apresenta de determinada forma acerca de um dado acontecimento. Desse modo, “o professor enquanto mediador transcende a configuração interna da dimensão visual” (SOUZA, 2004, p. 255).
Dessa forma, afirma-se que “o aspecto que interessa ao professor é captar o inacabado, localizar a historicidade em dissonâncias, conflitos, heterogeneidades, buscando a compreensão do fragmentário, do ambíguo e do efêmero” (SOUZA, 2004, p. 254). Essas séries de signos são alguns dos aspectos considerados como objeto de problematização do professor na mediação do processo de compreensão dos alunos sobre a realidade representada.
Outro aspecto que aparece como papel do professor é “auxiliar o aluno, com relação à contextualização, como também a ideologia repassada no texto e a concepção do seu autor” (SOUZA, 2004, p. 255). Além de viabilizar um auxílio no processo de contextualização, o professor deve auxiliar o aluno a buscar o cenário ideológico presente na charge. Dessa forma, o papel do professor não aparece de maneira neutra, uma vez que sua mediação perpassa terrenos ideológicos, buscando contribuir na compreensão de maneiras de enxergar o mundo a partir de uma determinada ótica com a charge. O papel do professor no terreno pedagógico aparece sob os efeitos da ordem do discurso ideopolítico da charge, o qual busca atentar para a existência da charge como um recurso discursivo de cunho ideológico e político. Sendo assim, o papel do professor é de atentar para a presença de aspectos que subsidiam o modo como a charge busca representar a realidade, fomentando uma criticidade no sujeito leitor.
Diante disso, o discurso sobre o uso pedagógico da charge aponta que “é importante que o professor oportunize situações de leitura que possibilitem aos alunos questionar as verdades tidas como absolutas” (NERY, 2011, p. 115-116). O papel do professor é de problematizar, questionando verdades consideradas como absolutas a partir das situações de leituras promovidas por textos como a charge. Ora, o papel do professor é de questionar e não estabelecer verdades irrefutáveis. Portanto, nesse cenário, é o aluno que constrói as respostas de sua própria interpretação acerca da realidade como um sujeito autônomo.
O discurso aponta que o professor precisa “[...] fazer com que não prevaleça na sala de aula uma única leitura nem que a produção de sentidos seja controlada, unificada na voz de apenas um [...]” (NERY, 2011, p. 98). Através da estratégia da negação, o discurso expõe o que não pode acontecer no trabalho pedagógico com
charges em um cenário que apresenta uma perspectiva dialógica e crítica. Desse
modo, a existência de uma unicidade de voz e sentido é interditada no discurso. Portanto, deve haver a participação de várias vozes e sentidos, para que uma única visão não se sobreponha às outras.
Aponta-se para a necessidade de o professor atentar para a relação existente entre o discurso presente na charge e os outros discursos a ela conectados. Então, apresenta-se a relevância de “fazer com que os alunos observassem os discursos perpassados na materialidade linguística, como também a importância da relação com outros discursos para a compreensão do gênero” (NERY, 2011, p. 106). Esse enunciado está correlacionado com as afirmações presentes nos escritos de Orlandi (2006, p. 44): “O professor pode modificar as condições de leitura do aluno: de um lado, propiciando-lhe que construa a sua história de leitura; de outro, estabelecendo, quando necessário, as relações intertextuais dos sentidos do texto”. Nessa correlação aparece a posição de sujeito do professor e suas funções. O professor aparece como um mediador no trabalho pedagógico, assegurando a autonomia e criatividade dos alunos quanto às histórias de leituras construídas por eles. Além disso, apresenta a função de atentar para as relações intertextuais existentes na leitura das charges.
Aparece ainda como papel do professor, a partir dos escritos postos em Silva (2004, p. 14), uma série de funções que afirmam a necessidade de “verificar se os alunos identificam a relação entre a imagem e a escrita e ao mesmo tempo,
conseguem expor suas opiniões a respeito do assunto. Ainda, poder-se-ia perceber o percurso de interpretação das charges e o seu contexto”.
O professor aparece como um sujeito que deve “estimular o leitor a buscar nas múltiplas formas de compreensão, de elaboração e de reconstrução do conhecimento, alternativas para reflexão e para transformação de si próprias e do mundo social” (SOUZA, 2000, p. 56). Com base no conjunto de coisas escritas, essas séries de funções apresentadas pelo discurso surgem para regularizar o papel do professor face ao processo de leitura construída pelo aluno. Tais funções assim destacadas viabilizam a posição de sujeito do professor como mediador, permitindo que o aluno possa construir sua própria leitura, compreendendo e interpretando o texto de maneira autônoma. O professor não apresenta a partir da charge uma verdade absoluta, mas problematiza junto com os alunos a realidade representada. Além disso, atenta os alunos para a articulação entre imagem e escrita e, sobretudo, a perceberem o texto chárgico para além do que está explícito.