Türkiye’de Yabancı Sermaye Hareketleri

A entrevista narrativa, como método de constituição de fontes autobiográficas, vem alcançando, nos últimos anos, no Brasil, um espaço cada vez maior nas pesquisas educacionais. Introduzida por Fritz Schütze, catedrático de sociologia da Universidade Otto-

von-Guericke, de Mangdeburg (Alemanha), ela tem se tornado um instrumento valioso na

pesquisa (auto)biográfica, uma vez que por meio de narrativas, as pessoas lembram o que aconteceu, apresentam e produzem explicações para seu mundo experiencial, quer individual quer social, como argumentam pesquisadores que teorizam esse procedimento, tais como Jovchelovitch e Bauer (2002); Flick (2004); Appel (2005) e Shütze (2010).

Para Jovchelovitch e Bauer (2002), a entrevista narrativa tem como objetivo principal apreender a versão particular que os sujeitos constroem em relação a determinado objeto, não se preocupando com a descrição, mas com a forma com que o entrevistado conta a história dos fatos e organiza seu discurso enquanto narrativa. Contrapondo-se ao esquema pergunta- resposta, utilizado comumente nas entrevistas, parte-se do princípio que a influência do entrevistador deve ser mínima. Para tanto, evita-se uma pré-estruturação da entrevista e se recorre a um tipo específico de comunicação: contar e escutar a história, para conseguir esse objetivo.

Apoiando-se nos preceitos apresentados por Schütze, os autores apontam quatro fases na realização das entrevistas narrativas e uma fase precedente que denomina de preparação da entrevista, momento em que o pesquisador explora o campo da pesquisa e com base nas informações apreendidas e nos seus próprios interesses, ele monta uma lista de questões exmanentes, que refletem seus interesses de pesquisa. Neste estudo, essa fase foi facilitada pela familiaridade que tínhamos com o campo de pesquisa, pela experiência de trabalho e convivência com os professores surdos de Libras. Ocupamo-nos então em formular as questões exmanentes para atender aos nossos interesses de pesquisa: Quais foram as

experiências significativas para sua formação como professor de Libras? Qual a influência do contexto sócio-histórico para sua formação? Qual o papel intergeracional na formação

dos instrutores mais jovens? Como a relação de trabalho entre professores surdos e ouvintes vem sendo significada para os professores de Libras?

Passamos então para a primeira fase da entrevista, a da iniciação. Nesse momento o pesquisador explica ao sujeito, em termos gerais, o contexto da investigação, os procedimentos da entrevista e solicita sua autorização para a gravação. Em nosso caso, solicitamos autorização para gravar as entrevistas em vídeo, devido à natureza espaço-visual da Libras, língua na qual a entrevista foi realizada. Solicitamos também a autorização dos entrevistados para que uma intérprete de Libras acompanhasse a entrevista com o intuito de auxiliar e agilizar o acompanhamento do diálogo com os participantes surdos no processo de formulação das questões imanentes, entendidas como os temas e relatos trazidos espontaneamente pelos participantes durante a entrevista. O procedimento da entrevista deve avançar das questões exmanentes, formuladas pelo pesquisador, para as questões imanentes que devem ser anotadas para dar sequência à entrevista com a atenção mais voltada para o que dizem, sugerem ou deixam entrever os participantes.

A seguir, o entrevistador pede para contar a história de um objeto particular, introduzindo um tópico inicial e central, geralmente sob a forma de uma questão, para deslanchar o processo de narração. Neste estudo, a introdução foi feita a partir da seguinte pergunta: Eu gostaria de conhecer como você se tornou um professor de Libras. Você poderia

me contar a sua história de vida, principalmente em relação a sua formação de professor de Libras? Você pode falar, sem pressa, tudo o que achar importante. Solicitamos, ainda, antes

de iniciar a narrativa, que eles fizessem uma breve apresentação de si, enfocando idade, escolaridade, estado civil e outros aspectos que julgassem interessantes. Essas informações seriam importantes para compreender como eles próprios delineavam o seu perfil e para que pudéssemos, guiadas por seu olhar sobre si mesmo, elaborar um desenho de sua história.

Na segunda fase, denominada de narração central, o participante está livre para contar sua história e a única tarefa do pesquisador é a escuta, com possíveis anotações de perguntas imanentes a serem feitas posteriormente. A narrativa só será interrompida quando o entrevistado der sinais claros de “coda”, significando que a história terminou.

Quando a narração naturalmente chega ao fim, o entrevistador inicia a terceira fase –

fase de questionamento -, na qual o pesquisador introduz tanto questões exmanentes quanto

imanentes. O propósito dessa fase é provocar o entrevistado para que desenvolva narrativas adicionais ao esquema autogerador de sua história, referentes a episódios que não ficaram claros na narração inicial ou temas que não tenham sido abordados anteriormente,

considerados necessários para a pesquisa. Não são introduzidas questões do tipo por que, mas

como, “ou seja: como a prática que está sendo observada é produzida ou realizada?” (WELLER, 2005, p. 268).

A partir desse momento, encerra-se a gravação e inicia-se a última fase – fala

conclusiva, que se caracteriza por uma situação mais descontraída. Nessa fase, são permitidas

perguntas do tipo por que, que podem trazer elementos interessantes para a etapa de análise, por evidenciar explicações e teorias que os narradores têm sobre si mesmos. Imediatamente após a entrevista, os comentários tecidos são anotados.

Seguindo esses passos, realizamos as entrevistas com os seis instrutores de Libras, que atuam nas três escolas bilíngues de Campina Grande e aceitaram participar da nossa pesquisa. As gravações em vídeo foram posteriormente transcritas para permitir leituras, tantas quantas necessárias para a análise dos dados.

Nesta pesquisa, uma característica particular deve ser considerada: o fato de as entrevistas terem sido realizadas em Libras, língua em que os participantes são fluentes. Tal fato remete a duas questões: a necessidade da presença do intérprete de Libras nos momentos da realização e da transcrição das entrevistas, e a forma do registro da transcrição. Sendo a Libras uma língua ágrafa, o registro escrito das entrevistas poderia ser feito por meio do Sistema de Transcrição Libras-Português, desenvolvido por Brito (1995) e adaptado por Felipe (2001), que procura contemplar a característica viso-espacial dessa língua. Entretanto, por considerar que o foco da análise das narrativas encontra-se no conteúdo e não na forma, optamos não por transcrever, mas por traduzir as entrevistas para o Português, sem a utilização de nenhum recurso especial de transcrição de oralidade. Além de considerar desnecessária a transcrição, acreditamos que o registro em Língua Portuguesa facilitava a leitura das entrevistas por leitores que não conhecem a Libras.

Sobre o uso das entrevistas narrativas nesta pesquisa, é importante frisar que nenhuma escuta é neutra, isenta, ela se encontra impregnada da ideologia, da relação afetiva e da história de vida de quem escuta. Tal fato requer do pesquisador a difícil tarefa de evitar, tanto quanto possível, que esses aspectos o conduzam a escutar apenas o que, a priori, gostaria de ouvir, ou é capaz de ouvir. Por outro lado, e da mesma forma, nenhuma narrativa também é neutra, isenta, e o narrador tende a adequá-la à situação da entrevista e à figura do entrevistador. Esse é um traço inerente a toda comunicação humana, sem a qual ela não se realizaria. Por essa razão é que podemos falar de co-construção do sentido, que se realiza pelas relações de intersubjetividade entre o narrador e o entrevistador. Bruner (1997, p. 54)

insiste na noção de negociação do sentido como uma das funções da narrativa: “As histórias são, portanto, instrumentos especialmente viáveis para a negociação social”.

No caso desta pesquisa, dois motivos ganharam uma dimensão maior: os fortes laços de afetividade entre a entrevistadora/pesquisadora, tecidos por nosso envolvimento profissional, primeiramente com os entrevistados e a intérprete e em seguida com a comunidade surda. No que concerne aos laços profissionais e afetivos com os entrevistados, é importante esclarecer que conhecíamos todos eles, com exceção de Darkson, desde crianças, os vimos crescer em tamanho, idade, escolaridade, formar suas identidades de surdos, namorar, casar, ter filhos. Fomos de certa forma responsável por eventuais acertos e erros em sua educação de pessoa surda. Aprendemos com eles a Libras, os aspectos culturais da comunidade surda, as questões importantes para a educação e a vida dessas pessoas. Experienciamos juntos as mudanças de concepção de pessoa surda e de sua educação. Enfim, aprendemos - e continuamos juntos a aprender – a sermos professores de surdos.

O que mais nos incomodava na posição de entrevistadora, diz respeito ao nosso envolvimento com a comunidade surda, pois aos poucos, fomos percebendo que grande parte dessa comunidade nos atribuía, generosamente, uma posição de prestígio intelectual, social e afetivo dentro da comunidade e mais, particularmente, junto aos instrutores entrevistados. Será que, o respeito e o carinho existentes, entre nós, os levariam a fazer uma narrativa pautada no que supunham que nós gostaríamos de ouvir? O suposto “prestígio intelectual e social” os levariam a evitar temas, questões imanentes, por pensar que nos poderiam “machucar”?

Esses trinta anos de trabalho conjunto, que constituem parte integrante deste trabalho de tese, como explicitados anteriormente, ressurgiram no momento da entrevista como elemento de questionamento. Pois percebíamos ao escutá-los que nossa história de vida profissional – e quiçá pessoal – se enlaçavam e se remetiam umas às outras, de modo que se entrecruzavam a tal ponto de só poder ser contadas nos envolvendo como personagens do enredo, e trazendo com elas a história de muitos outros surdos. Essa situação incômoda na qual nos encontrávamos, poderíamos em outra ocasião ter considerada, do ponto de vista epistemológico, uma limitação para o conhecimento que procurávamos, mediante o uso das narrativas autobiográficas como método de investigação científica. O aprofundamento de nossas leituras sobre a pesquisa qualitativa e a pesquisa (auto)biográfica nos tranquilizava, pois tínhamos claro, que a neutralidade do pesquisador e do entrevistado, propugnada pela perspectiva objetivista e positivista, é considerada como parte inerente do processo de

pesquisa interpretativista. De uma forma ou de outra seus conhecimentos, valores, sua relação afetiva com o objeto de pesquisa direcionariam o seu olhar ao narrar sua história, do mesmo modo que direcionariam o nosso na análise de suas narrativas. A esse respeito, Estrela (2001, p. 224) esclarece:

Quando se descobre a ciência como prática social dependendo de princípios e crenças partilhadas por uma comunidade de cientistas, limitada nos seu pensamento e na sua capacidade de problematização pelo seu horizonte histórico, a ilusão da universalidade e da neutralidade da ciência desaparece. A investigação torna-se então numa forma de ligação a um objecto.

Dessa forma, nas pesquisas em Educação e nas Ciências Humanas, em geral, o investigador, por ser um sujeito inserido em uma trama histórica e social, necessita ter consciência de sua implicação psicológica, social e política com seu objeto de estudo, e no caso das entrevistas esse entendimento nos levava a considerar entrevistados e entrevistador, como sugere Estrela (2001, p. 224), em nossa condição de “sujeito produtor de realidade e conhecimento, pois a realidade educativa, como qualquer realidade social não existe ab initio, mas é construída através da própria interação social”.

Constatamos, na prática, uma imbricação entre os participantes da pesquisa e o investigador. Como afirmam Jovchelovitch e Bauer (2002), o sujeito da pesquisa não se revela a um gravador, mas reelabora sua história de vida em um contexto de interação entre dois sujeitos históricos. Sua narrativa apoia-se na memória de acontecimentos que foram sendo reconstituídos e ressignificados, ao longo do tempo, ao contá-los e ao recontá-los para si mesmo ou para os outros, e no momento da entrevista eles seriam mais uma vez reconstituídos, devido à relação que se estabelecia entre nós no momento da narração (ABRAHÃO, 2006).

Na perspectiva da pesquisa autobiográfica, é necessário que o pesquisador, ao mesmo tempo, se distancie do objeto de pesquisa para melhor compreender o que se mostra, sem estar preso a conceitos ou predefinições, mas é também necessário, como insiste Souza (2006, p. 141), que ele se implique, “através da empatia, da escuta sensível, da confiança, da reciprocidade e do envolvimento ético-profissional [...] com as entradas que as histórias de vida comportam”.

Assim, acreditamos poder afirmar que éramos todos sujeitos de uma experiência comum e cada entrevistado ao narrá-la, a partir de suas significações e singularidades, nos ajudaria a perceber, organizar, comparar, relacionar esse conjunto de histórias de vida e de formação de professores de Libras. O meu papel neste trabalho foi buscar compreender e

organizá-las à luz das teorias que escolhemos e que nos pareceram mais adequadas para nossos estudos.

Outro aspecto sobre o qual se faz necessário explicitar diz respeito ao processo de tradução/interpretação6 e transcrição das entrevistas por envolver línguas diferentes – Libras e Português – quando da realização e do registro gráfico das entrevistas.

Ao ler o livro Histórias de vida: teoria e prática de Poirier; Clapier-Valladon e Raybaut (1999), chamou-nos a atenção o debate levantado pelos autores no início do Capítulo 3 – Oralitura e registro integral – sobre a questão da transcrição das narrativas orais para um registro escrito:

Da mesma forma que muitas vezes se diz que toda a tradução é traição, há quem afirme que toda a passagem do oral ao escrito implica necessariamente uma desnaturação, na medida em que a transcrição desloca radicalmente o enunciado, que foi produzido em função da oralidade e de certa forma desqualificado quando foi separado do seu enquadramento (POIRIER; CLAPIER-VALLADON; RAYBAUT 1999, p. 17).

Acrescentam ainda que a expressão oral depende das condições de produção, sendo que o enunciado tornado texto escrito perde uma parte de seu sentido, uma vez que perde as trocas contínuas existentes entre o entrevistado e entrevistador, realizadas por meio de tonalizações, gesticulações e dramatizações, próprias do sistema sociocultural tanto de quem se exprime, como de a quem se dirige.

Neste estudo, os dois problemas estão colocados. O fato de as entrevistas terem sido realizadas em Libras, língua natural dos sujeitos envolvidos, requer a tradução-interpretação para o Português, língua natural da pesquisadora. Houve, então, dois momentos que se sucederam no processo de transcrição das entrevistas narrativas. No primeiro momento, a partir do registro em vídeo e com o auxílio de uma tradutora-intérprete, realizamos a passagem da gestualidade em Libras para a oralidade em Português, ou seja, a tradução, e que foi também gravada. No segundo momento, realizamos a transcrição da oralidade em português para a escrita em português, necessária para a constituição do corpus e análise dos dados. Essa exigência da transcrição em português para a apresentação dos resultados da pesquisa, responde a uma tradição acadêmica e ao “imperialismo do texto escrito”, para a

6 _{Optei por utilizar a expressão tradução-interpretação, por contemplar o termo interpretação que “[...] sempre}

envolve as línguas faladas/sinalizadas, ou seja, nas modalidades orais-auditivas e visuais-espaciais” (SEESP/MEC, 2004, p. 9). Ainda segundo a publicação citada, apesar de o termo tradutor ser usado de forma mais generalizada e incluir o termo interpretação, tecnicamente “[...] tradutor é aquele que traduz um texto

realização desta tese de doutoramento. Frente a essas questões, como proceder para assegurar que o direito de expressão e comunicação dos professores surdos em sua língua natural seja preservado?

Quanto à tradução, apesar dos riscos inerentes a tal processo, obtivemos o assessoramento de uma tradutora-intérprete de Libras, com grande maestria da língua reconhecida pela comunidade surda e uma ampla experiência nessa função. Tomamos todas as precauções cabíveis para assegurar a fidelidade das fontes autobiográficas. Temendo dificuldades inerentes ao nosso conhecimento lacunar de Libras, revisamos a tradução e nos trechos em que tínhamos dúvidas ou divergências entre nós – pesquisadora e intérprete - sobre a melhor forma de traduzir a fala dos instrutores entrevistados.

De forma semelhante para o registro escrito, por meio de reescutas, procuramos nos assegurar de que o escrito fosse o mais fiel possível ao texto falado pelos instrutores. A esse respeito, Poirier; Clapier-Valladon e Raybaut (1999, p. 20) afirmam que facilmente se reconhecerá que a “gestualidade, as reações e a entoação são portadoras de sentido. Mas não se deve cair no feiticismo do pormenor e da sofisticação [...]” Para os autores, a narrativa quando registrada de forma correta tem valor “em si e por si”, como fonte relevante de informações.