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Existe aqui o que considero um ato de honestidade, de alteridade, de ética: o reconhecimento de que tanto pesquisado como pesquisador pertencem a uma mesma textura cultural, ainda que com interesses diferentes. Talvez seja esse o nosso primeiro passo como pesquisadores: compreender que quem pesquisa só consegue fazer uma interpretação de outra interpretação (PENA, 2010, p. 106)

De posse das entrevistas, devidamente traduzidas e transcritas, passamos para a etapa do trabalho sobre as fontes autobiográficas, depurando o que encontramos nas entrevistas para aprofundar nossas análises. Como sugere Pena (2010, p. 106), colocávamos a questão ética do “reconhecimento de que tanto pesquisado como pesquisador pertencem a uma mesma textura cultural, ainda que com interesses diferentes”, e concordávamos com a autora de que nosso desafio era fazer da melhor forma possível “uma interpretação de outra interpretação” (PENA, 2010, p. 106). Naquele momento, surgiu a preocupação com a escolha do procedimento para a análise dos dados. Para Luis Passeggi (2008, p. 61), “Uma etapa crucial das pesquisas com fontes autobiográficas, conduzidas segundo um enfoque qualitativo, é a análise e interpretação dos dados”, uma vez que estaremos interpretando dados linguísticos. Segundo o autor, há grande variedade de metodologias para a análise, entre as quais destaca: a análise do conteúdo, a análise argumentativa, a análise do discurso.

Optamos por utilizar como método a análise de conteúdo, proposto por Bardin (1977?). Além de fazer parte de uma longa tradição, por ser utilizado há décadas, como afirma Luis Passeggi (2008), entendíamos que os procedimentos propostos para a organização e análise nos pareceram os mais adequados aos objetivos iniciais de nossa pesquisa, na nossa

tentativa de estudar um material qualitativo, buscando a melhor compreensão das histórias. Bardin (1977?, p. 11) entende a análise de conteúdo como:

Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. O factor comum destas técnicas múltiplas e multiplicadas [...] é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência.

Apesar da multiplicidade de técnicas possíveis, a autora aponta três momentos ou “polos cronológicos” para a análise de conteúdo: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material; e 3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Em sua visão, não existe a obrigatoriedade de uma ordem cronológica, apesar da estreita relação existente entre esses três momentos.

No primeiro momento – a pré-análise -, organiza-se o material a ser analisado, formulam-se hipóteses ou questões norteadoras e elaboram-se indicadores que fundamentem a interpretação final. Procede-se à referenciação dos índices (temas, palavras, acontecimentos, personagens), a elaboração dos indicadores (a frequência de aparecimento dos índices) e a preparação do material, editando-se as entrevistas transcritas, destacando-se semelhanças e contrastes entre elas.

Neste trabalho, a organização de que se falamos neste momento, correspondeu à transcrição das entrevistas narrativas e a organização do corpus. Uma vez organizado o

corpus, passamos a realizar “leituras flutuantes”, que consiste em se fazer tantas leituras quantas forem necessárias para que emerjam hipóteses ou questões norteadoras. A partir dessas leituras, fomos destacando em cada uma das entrevistas, os enunciados onde se referiam ao que foi significativo para sua formação como instrutores de Libras. Ou seja, procuramos perceber, do ponto de vista desses profissionais, as recordações referências e as experiências formadoras como pessoas surdas e como docentes de Libras.

Procedemos pela elaboração de quadros individuais, como esse que apresentamos abaixo, nos quais fomos traçando uma primeira organização dos dados. Na coluna à esquerda, colocamos os temas que nos eram sugeridos pela releitura atenta das citações retiradas das entrevistas e que nos pareceram as mais representativas para nossos propósitos.

Quadro 1 – Entrevista narrativa de Girlaine

Temas Citações da entrevista narrativa/GIRLAINE

O Acesso à língua de sinais e EDAC permite: Desenvolvimento

pessoal, cognitivo, psicossocial e profissional

Antes eu não tinha muita compreensão das coisas, mas

rapidamente com a língua de sinais eu fui desenvolvendo lá na escola que é bilíngue. Fui me desenvolvendo. (34-37)

Mediação das informações de

mundo (TV)

Relações entre pessoas (na família de outros surdos) Relação entre pares

Quando eu chegava na EDAC, tinha sempre um surdo que a

família sabia língua de sinais, que falava para ele e ele falava

para mim e aí outra coisa que acontecia na TV e estava sempre assim, perguntando para surdos que tinham informações sobre

o que era visto na TV. (74-79) Futuro e autonomia do surdo

Utopia

Privação da informação: todos sabem, menos eu!

Dependência do outro Insegurança

Surpresa dos acontecimentos

Vamos acreditar no futuro, que aí seja livre e que a gente não precise mais pedir para ninguém, que a gente possa assistir TV sozinho, porque é muito ruim, também, ter que pedir para quem

não quer interpretar e a gente ficar sem a informação. Coisas que têm que evitar, coisas que vão acontecer e a gente tem surpresa

dos acontecimentos porque não tem informação. (87-93) Fonte: Entrevistas narrativas dos participantes da pesquisa.

Antes de passarmos para a segunda fase, a fase da exploração, na qual devemos organizar os núcleos temáticos, as leituras iniciais das histórias de vida fizeram emergir resultados preliminares da pesquisa e que iriam determinar o restante das análises. Percebemos nas narrativas significativas diferenças entre os participantes e os dividimos em dois grupos. O primeiro grupo está formado por surdos que tiveram acesso tardio à língua de sinais, o segundo está constituído por surdos que adquiriram essa língua desde a infância.

No primeiro grupo, encontramos quatro participantes: Flávio, Darkson, Josinalva e Joseildo, que também são os mais velhos em idade, e iniciaram a escolaridade no marco da educação oralista e tiveram, portanto, acesso à língua de sinais já quando jovens ou quase adultos. Esse grupo retrata sua infância como momento de muito sofrimento. Eles reconhecem o atraso no seu desenvolvimento o que dificulta até hoje as suas trajetórias de vida profissional. Os excertos de suas falas apresentados, a seguir, ilustram essa constatação:

Eu só fui aprender a língua de sinais com 18 anos! Eu fiquei muito triste. A gente conversou sobre isso em casa e eu não gostei, queria que tivesse sido antes. Eu seria mais inteligente se tivesse começado mais nova. Fiquei decepcionada (JOSINALVA, entrevista narrativa, linhas 110-122).

Foi muito sofrido. Eu via as bocas das pessoas se mexendo, mas eu não conseguia entender o que era. Muito triste. Muito sofrido (DARKSON, entrevista narrativa, linhas 21-29)

O segundo grupo está formado por Aline e Girlaine, as mais novas em idade, e as que tiveram acesso à língua de sinais ainda quando eram crianças e uma educação no marco do bilinguismo para surdos. Contrariamente aos demais, têm uma visão bastante positiva de si mesmas e do futuro, inclusive porque as duas já cursam a graduação em Letras, diferentemente dos outros quatro participantes:

E aí, minha mãe continuou procurando outras escolas e encontrou a EDAC. Gostei porque tudo era em língua de sinais. Fui aprendendo. Antes eu não tinha muita compreensão das coisas, mas rapidamente, com a língua de sinais, eu fui me desenvolvendo, lá na escola que é bilíngue (GIRLAINE, entrevista narrativa, linhas 25-36).

[...] fui para a EDAC quando ficava no Centro. Eu tinha pouca língua de sinais, [...] mas fui desenvolvendo, aprendendo a língua de sinais brincando [...] Aprendi rápido. Eu amo essa escola que tem língua de sinais. Eu sei que é preciso respeitar a língua portuguesa, mas se apropriar mesmo, só da língua de sinais. Os surdos se apropriam da língua de sinais da mesma forma que os ouvintes se apropriam do português e se desenvolvem (ALINE, entrevista narrativa, linhas 41-60).

Eu penso no futuro me formar no curso de Letras/Libras, eu quero ser diretora de escola de surdos. Também ser professora, ensinar. Quero no futuro fazer mestrado, doutorado, desenvolver (ALINE, entrevista narrativa, linhas 413-415)

Concluída essa primeira fase de organização dos dados, passamos para a fase de

exploração do material, que constitui o segundo momento da análise de conteúdo. Realiza-se

aqui o tratamento dos dados previamente organizados no momento anterior, os quais são agregados em unidades, a partir da análise temática ou categorial. De acordo com Bardin (1977?, p. 147), o tratamento baseia-se em operações de desmembramento do texto em unidades, ou seja, descobrir os diferentes núcleos de sentido que constituem a comunicação, e posteriormente, realizar o seu reagrupamento em categorias. As categorias reúnem elementos com características comuns e são organizadas por meio do levantamento de elementos de forma isolada, para, em seguida, classificá-los. Esse procedimento de categorização tem como objetivo “fornecer, por condensação, uma representação significativa dos dados brutos”.

Dessa forma, o levantamento dos dados realizado no primeiro momento permitiu organizá-los em torno de quatro núcleos temáticos: Reminiscências da infância e

adolescência: oralismo e sofrimento; O encontro com a língua de sinais e a escola bilíngue; Tornar-se instrutor de Libras: o “professor artesão”; Perspectivas de futuro: ser “professor de verdade”. Estes núcleos se evidenciaram como as experiências formadoras mais

significativas para a formação dos participantes da pesquisa em subjetividade como pessoas surdas e como docentes de Libras.

O passo seguinte consistia em depreender as categorias relacionadas a cada um desses núcleos temáticos. Com as orientações de Bardin [1977?] em mente, fizemos a leitura exaustiva de cada uma das seis entrevistas narrativas para depreendê-las.

Concluída essa fase de análise e, a exemplo do que fez Melo (2008) em sua tese de doutorado, organizamos os núcleos temáticos e suas respectivas categorias em um único quadro com o intuito de visualizar o todo, a partir de suas partes. Na coluna à esquerda encontram-se os núcleos temáticos e suas respectivas categorias; à direita, estão os nomes dos seis participantes. Colorimos com azul as colunas daqueles que aprenderam tardiamente a língua de sinais (Josinalva, Flávio, Joseildo, Darkson) e em cor de rosa as colunas daquelas que aprenderam desde a infância a língua de sinais (Aline e Girlaine).

O Quadro 2 nos permite ter uma visão geral do que os seis participantes haviam dito em suas narrativas, assim como visualizar as categorias que foram recorrentes e em que grupo elas se fizeram mais presentes.

Quadro 2 – Síntese dos núcleos temáticos e categorias de análise

Núcleos temáticos e categorias Participantes

I. Reminiscências da infância e adolescência: