Türkiye ve PISA 2009 BaĢarısı Yüksek Ülkelerde Öğretmenlerin Eğitim-Öğretime

Türkiye ve PISA baĢarısı yüksek ülkelerde, öğretmenlerin eğitim-öğretime yönelik çalıĢmalarının izlenmesinde kullanılan yöntemlerin dağılımı, Grafik 6‟ya göre incelenmiĢtir.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Türkiye Finlandiya Estonya Japonya Hong Kong İzlanda Kore Kanada Norveç

%

Sınav/Diğer Değerlendirmelerdeki Öğrenci Başarısı Meslektaş Değerlendirmesi

Müdür/Müdür Yardımcılarının Ders Gözlemleri

Grafik 6: Türkiye ve PISA 2009 baĢarısı yüksek ülkelerde öğretmenlerin eğitim-öğretime yönelik çalıĢmalarının izlenmesinde kullanılan yöntemler

Grafik 6‟ya göre öğretmenlerin uygulamalarının izlenmesinde sınav ya da diğer değerlendirmelerdeki öğrenci baĢarısını kullanan okulların oranları: Türkiye‟de % 83 olup; PISA 2009 baĢarısı yüksek ülkelerde ise % 20 ile % 72 arasında değiĢmektedir.

Bu ülkelere göre, öğretmenlerin uygulamalarının izlenmesinde sınav ya da diğer değerlendirmelerdeki öğrenci baĢarısını kullanan okulların oranının en yüksek olduğu ülke Türkiye‟dir. Buna iliĢkin olarak; Türkiye‟de baĢarı verileri üzerinden öğretmenlerin uygulamalarının izlenmesi, okullarda yönetimsel hesap verme yaklaĢımının ağırlıklı olduğu anlamına gelebilir.

Grafik 6‟ya göre öğretmenlerin uygulamalarının izlenmesinde, okul yöneticilerinin ders gözlemlerinin kullanıldığı okulların oranları: Türkiye‟de % 88 olup; PISA 2009 baĢarısı yüksek ülkelerde ise % 28 ile % 90 arasında değiĢmektedir. Bu ülkelerin çoğuna göre Türkiye‟de öğretmenlerin uygulamalarının izlenmesinde, okul yöneticilerinin ders gözlemlerinin kullanıldığı söylenebilir. Öğretmenlerin uygulamalarının okul müdürlerince izlenmesi bir anlamda denetim süreci veya hesap verme sorumluluğu ile ilgili uygulamalarla iliĢkilendirilebilir. Örneğin Finlandiya‟da öğretmenler ciddi derecede eğitimden geçer ve sınıfta tam kontrol sağlayacakları Ģekilde mesleğe hazırlanırlar. Buna paralel olarak, Finlandiya‟da okul müdürlerinin sınıflardaki öğretimin niteliğini izlemek için etkin bir biçimde sınıfları ziyaret etme gibi bir geleneği yoktur (OECD, 2011d, s. 127). Bu anlamda Türkiye‟de okul yöneticilerinin, öğretmenlerin uygulamalarını izlemesi, yönetimsel hesap verme yaklaĢımı ile iliĢkilendirilebilir.

Grafik 6‟ya göre öğretmenlerin uygulamalarının izlenmesinde, meslektaĢları tarafından değerlendirilmesi (ders planlarının, değerlendirme araçlarının, derslerin gözden geçirilmesi) yönteminin kullanıldığı okulların oranları: Türkiye‟de % 45 olup; PISA 2009 baĢarısı yüksek ülkelerde ise % 10 ile % 87 arasında değiĢmektedir. Buna paralel olarak, baĢarılı eğitim sistemine sahip ülkelerin bir kısmında bu değerlendirme yöntemi düĢük oranda kullanılırken diğer bir kısmında ise yüksek bir oranda kullanılmaktadır.

MeslektaĢ değerlendirmesi esasında bir dönüt alma olup; zamanında, yapıcı ve doğru bir Ģekilde yapıldığında eğitim-öğretimi iyileĢtirmesi açısından birçok olumlu etki yaratabilir (Thistlethwaite, 2012, s. 201). Performans değerlendirmesine göre meslektaĢ

değerlendirmesinin; öğretmenlerin mesleki geliĢimi, yeni öğretim tekniklerinin öğrenilmesi, daha iyi bir sınıf yönetimi, davranıĢ sorunlarının üstesinden gelme, etkili öğretmen-öğrenci etkileĢimlerini öğrenme, iĢ stresini azaltma, iĢbirliğini geliĢtirme vb., açısından önemli katkıları olabilir (Wadhwa, 2008, s. 148; Richards & Farrell, 2005, s.

86; Willerman, Mcneely & Koffman, 1991, s. 180). Buchanan & Stern (2012, s. 48) tarafından yapılan araĢtırmada meslektaĢ değerlendirmesinin, aday öğretmenlerin performanslarını belirleme ve iyileĢtirmeye önemli ölçüde yardımcı olduğu belirlenmiĢtir. Taylor & Tyler (2011, s. 29) tarafından yapılan araĢtırmada; iyi Ģekilde yapılandırılmıĢ meslektaĢ değerlendirme programlarının öğretmenlerin etkililiğine, özellikle matematik alanında, orta düzeyde katkısının olduğu belirlenmiĢtir. Sullivan (2012, s. 150) tarafından yapılan araĢtırmada bu meslektaĢ değerlendirmesine yer veren programın, öğretmenler arasındaki iĢbirliğini artırdığı ve öğretmenlerin niteliğini iyileĢtirdiği belirlenmiĢtir. Türkiye‟de okullarda resmi olarak meslektaĢ değerlendirmesi doğrudan uygulanmamasına rağmen öğretmenler; öğretmenler kurulu ve zümre öğretmenler kurulu toplantılarında birbirlerinin çalıĢmalarına iliĢkin bilgi edinebilmekte ve bazen birbirlerinin sınıflarına uğrayarak birbirlerinin uygulamalarından haberdar olabilmektedirler. Ancak bu tür toplantılara dayalı değerlendirmelerin etkili, sistematik ve planlı olarak yapıldığını söylemek zordur (Bozak, Yıldırım & DemirtaĢ, 2011, s. 73;

DemirtaĢ, Üstüner, Özer & Cömert, 2008, s. 70; ġahin, Maden & Gedik, 2011, s. 170;

Küçük, Ayvacı & AltıntaĢ, 2004). Dolayısıyla; öğretme-öğrenme sürecinde okul yöneticisine göre daha etkin bir Ģekilde yer almasından dolayı öğretmenlerin birbirlerinin uygulamalarını daha etkili olarak değerlendirme potansiyelinin olduğu düĢünülürse, söz konusu oranlar açısından Türkiye‟de okullarda meslektaĢ değerlendirmesi kültürünün yeterince oluĢmadığı; bundan dolayı da bu yöntemden sağlanacak olası yararların yeterince elde edilemediği söylenebilir.

3.6.7. Türkiye ve PISA 2009 BaĢarısı Yüksek Ülkelerde Okul Müdürü ve Öğretmenlerin Performansının Değerlendirilmesinde Öğrenci BaĢarısına ĠliĢkin Verilerin Kullanımı

Türkiye ve PISA baĢarısı yüksek ülkelerde, okul müdürü ve öğretmenlerin performanslarının değerlendirilmesinde, öğrenci baĢarısına iliĢkin verilerin kullanılma durumu, Grafik 7‟ye göre incelenmiĢtir.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Türkiye Finlandiya Estonya Japonya Hong Kong İzlanda Kore Kanada Norveç

%

Okul Müdürünün Performasının Değerlendirilmesinde Başarı Verilerinin Kullanımı Öğretmenin Performansının Değerlendirilmesinde Başarı Verilerinin Kullanımı

Grafik 7: Türkiye ve PISA 2009 baĢarısı yüksek ülkelerde okulların öğretmen ve okul müdürünün performansının değerlendirmesinde baĢarı verilerini kullanım oranları Grafik 7‟ye göre okul müdürünün performansının değerlendirilmesinde baĢarı verilerinin kullanıldığı okulların oranları: Türkiye‟de, % 46 olup; PISA 2009 baĢarısı yüksek ülkelerde ise % 7 ile % 49 arasında değiĢmektedir. Bu ülkelerin çoğuna göre;

Türkiye‟de okul müdürünün performansının değerlendirilmesinde, baĢarı verilerinin kullanımının yüksek bir oranda olduğu söylenebilir. BaĢarılı ülkelerin birçoğunda bu oranların düĢük olması, profesyonel hesap verme sistemi ile iliĢkili olabilir. Öte yandan, öğrenme çıktılarının yüksek olduğu bu ülkelerin eğitim sisteminde okul müdürlerinin seçiminde çoğu kez yöneticilik vasfından çok öğretimsel önderlik yeterliğine bakılır ve önemli derecede merkezileĢme, bürokrasi ve kontrol olmasına rağmen, bu ülkeler okul

müdürlerine çok fazla takdir yetkisi vererek sistemlerinde bir denge oluĢturmuĢtur (OECD, 2011d, s. 239-240). Dolayısıyla, Türkiye‟de okul müdürünün performansının değerlendirilmesinde önemli ölçüde yönetimsel hesap verme yaklaĢımının olduğu dile getirilebilir.

Grafik 7‟ye göre öğretmenin performansının değerlendirilmesinde baĢarı verilerini kullanıldığı okulların oranları: Türkiye‟de, % 72 olup; PISA 2009 baĢarısı yüksek ülkelerde ise % 12 ile % 72 arasında değiĢmektedir. Bu ülkelerin çoğuna göre;

Türkiye‟de öğretmenin performansının değerlendirilmesinde, baĢarı verilerini kullanma eğiliminin oldukça yüksek bir oranda olduğu söylenebilir. Türkiye‟ye iliĢkin bu durumun, öğretmen değerlendirmesinde yönetimsel hesap verme yaklaĢımının ağırlıklı olarak kullanılmasından kaynaklandığı ileri sürülebilir. Ayrıca bu durum, okullarda öğrenme çıktılarının niteliği açısından daha çok öğretmenin sorumlu görülmesinden kaynaklanabilir.

Türkiye‟de okulların büyük bir kısmında öğretmenlerin eğitim-öğretime yönelik uygulama ve performanslarının değerlendirilmesinde öğrenci baĢarılarına iliĢkin verilerin kullanıldığı anlaĢılmaktadır. Ayrıca yine okulların büyük bir kısmında, öğretmenlerin uygulamaları, okul yöneticileri tarafından izlenmektedir. BaĢarılı ortaöğretim sistemine sahip ülkelerin birçoğunda öğretmen niteliğinin yüksek oluĢu nedeniyle öğretmenlerin profesyonelliğine önem verilmekte ve buna paralel olarak öğretmen değerlendirmesinde öğrenci baĢarılarının kullanımına ve okul yöneticilerinin dersleri izlemesine sınırlı bir Ģekilde yer verilmektedir. Dolayısıyla, Türkiye‟de ortaöğretim sisteminde öğretmenlerin performansının değerlendirilmesinde profesyonelliğe ve mesleki geliĢim ihtiyaçlarının karĢılanmasına ihtiyaç vardır. Diğer taraftan ERG (2012, s. 81) raporunda mevcut mesleki geliĢim uygulamalarının ihtiyaç analizlerine dayandırılmadığı eleĢtirisi yapılarak uygulamadaki programların ise etkilerinin değerlendirilmediğine dikkat çekilmiĢtir. Bu anlamda öğretmenlerin performanslarının değerlendirilmesinde yararlanılacak olası mesleki geliĢim uygulamalarının etkililiğinin izlenmesi büyük önem taĢımaktadır. Buna ek olarak, okullarda meslektaĢ değerlendirmesi yeterince yapılmadığından ötürü (bkz. Grafik 6), sağlanacak olası yararlar açısından bu uygulamanın da ele alınmasına ihtiyaç vardır.

OECD Eğitim Politikaları özel danıĢmanı Schleicher (2012a) ERG ile yaptığı röportajında bu konuda Türkiye‟de yapılması gerekeni Ģu Ģekilde özetliyor: “Sormamız gereken hesapverebilirliğin temel sorusu olan „Öğretmen olarak yapman gerekeni yaptın mı?‟ sorusundan ziyade „Biz, hükümet, okul veya yerel yönetimler olarak, bir öğretmenin kendisini geliĢtirmesi için ne yapabiliriz?‟ sorusu olmalıdır.”

Ayrıca; Grafik 7 incelendiğinde ülkelerin çoğunda; okul müdürünün değerlendirilmesine göre, öğretmeninin performansının değerlendirilmesinde baĢarı verilerini kullanan okulların oranının daha yüksek olduğu söylenebilir. Söz konusu bu karĢılaĢtırmaya iliĢkin yüzdelik değerler incelendiğinde, ülkelerin çoğunda öğretmen ve müdürün performansının değerlendirilmesinde baĢarı verilerinin kullanım oranlarının birbirine yakın olduğu görülebilir. Bu durum açısından, Türkiye‟de baĢarı verilerinin daha çok öğretmenin performansının değerlendirilmesinde kullanıldığı anlaĢılmaktadır.

Bu durum, okul yöneticilerinin, öğrenci baĢarısında okul yönetiminden çok öğretmeni sorumlu gördükleri Ģeklinde yorumlanabilir. Ayrıca öğretmenin değerlendirilmesine göre, okul müdürünün performansının değerlendirilmesinde baĢarı verilerinin kullanım oranının düĢük olması, birçok okul müdürünün öğretimsel önderlik gösteremediklerine iĢaret olabilir.