Türkiye’nin Yenilenebilir Enerji Uygulamaları Açısından Güçlü ve Zayıf

Na abordagem tradicional, o principal argumento capaz de distinguir a língua materna da língua estrangeira é o fato de a primeira aquisição ser inconsciente e a segunda consciente e objeto de uma aprendizagem raciocinada. A expressão língua materna significa etimologicamente língua da mãe, embora seja freqüente, em ambientes escolares, a identificação desta com a língua em que a criança é alfabetizada, que pode não ser a língua da mãe. Dabène, 1994, em “Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues” nos diz que a expressão se aplica a situações complexas, não podendo ser facilmente definida. No que concerne à língua estrangeira, tem-se a idéia de que ela representa, diferentemente da língua materna e natural, um saber desconhecido que constitui um objeto de estudo racionado. No entanto, como o objetivo aqui não é detalhar as particularidades dos termos em questão, proponho-me usar os termos língua primeira para falar da língua portuguesa e língua estrangeira (LE) para falar da língua francesa, visto que a análise se dá a partir de textos escritos por estudantes brasileiros de língua portuguesa.

O que nos interessa aqui é o fato de muitos estudos lingüísticos defenderem a simplista acepção de língua estrangeira como língua em que a tomada de consciência das

estruturas lingüísticas é imprescindível para sua aprendizagem. De fato, a língua estrangeira é objeto de estudo desde o início de sua aprendizagem e, consequentemente, tem-se sempre a ilusão de que esta se difere pelo fato de ser sempre pensada, ao passo que a primeira aquisição se dá sem estudos formais, embora a criança possa vir, mais tarde, a tomar consciência das estruturas quando entra no universo escolar. Entretanto, acredita-se que a língua primeira, “aquisição natural” é sempre controlável e a língua estrangeira, “aquisição por raciocínio”, é sempre portadora de confrontos e, por esse motivo, impossível de domínio por completo.

Essa mesma idéia foi apresentada por um aluno no momento da produção de seu texto:

“O conhecimento cabível e essencial se dá através de um esforço lógico no qual um estudante de francês terá que apresentar”. (Francês V-2004/1)

O que vale questionar aqui é a crença de que existe um sujeito como centro de sentido em língua primeira. Segundo Pêcheux, a linguagem é compreendida como a representação humana das ideologias e o sujeito, constituído pela história, é concebido como lugar discursivo submetido à linguagem. Assim, Pêcheux explicita que o sujeito não é origem de seu dizer e, nem mesmo, livre para posicionar-se. Tem-se, assim, uma forte ruptura com a tradição lingüística, pois nesta visão o sujeito sofre um grande descentramento. Embora a memória discursiva seja capaz de atualizar discursos anteriores, o indivíduo que toma a palavra é afetado pela ideologia e tudo se dá inconscientemente. Ele não se dá conta de como a linguagem funciona e, assim, ele acredita ilusoriamente, no domínio total da linguagem que é um dos traços fundamentais para a construção da sua identidade. Nas palavras de Derrida, 2001:

“O idiomático, o que é mais próprio de uma língua, não se deixa apropriar”.47

Esta proposição derridiana pode ser relacionada com a sustentação teórica compreendida por Pêcheux, uma vez que, como se afirma, não é possível apropriar-se de uma língua, nem mesmo da língua materna, pois as línguas não pertencem aos sujeitos, sendo a incompletude uma propriedade do sujeito, embora ele não a perceba, pois, ilusoriamente, ele precisa da afirmação de que ele possui uma língua e identidade.

Nesse sentido, Pêcheux fala em duas formas de esquecimento no discurso. O primeiro esquecimento, chamado de esquecimento ideológico, seria a ilusão de sermos origem do que dizemos, visto que o sujeito é incapaz de perceber a forma como a ideologia o interpela. Para Pêcheux, o sujeito é polifônico e construído historicamente. A segunda ilusão é da ordem da enunciação. Por este esquecimento, o sujeito do discurso acredita não necessitar de reformular o seu dizer. Os esquecimentos são estruturantes, uma vez que possibilitam a constituição dos sujeitos e dos sentidos. Os sentidos são determinados pelo modo através do qual nós nos inscrevemos na língua e na história.

Partindo desta perspectiva, fica difícil acreditar que o simples domínio das estruturas lingüísticas permita a inscrição em segunda língua. Embora esta seja a crença de muitos métodos de ensino, sabe-se que a linguagem não é algo controlável e a aprendizagem da língua estrangeira não se limita ao simples conhecimento de seu sistema de signos e estruturas. Coracini acredita que para a realização de sucessos em línguas segundas é preciso que o sujeito dê vazão ao seu inconsciente (CORACINI, 2003). Dessa forma, pretendo mostrar que apesar de grande parte dos estudos enfatizarem que a presença da consciência e o uso da razão são inegáveis para a

aprendizagem da língua estrangeira, em oposição à natural e inconsciente aquisição da primeira, ambas as línguas estão sujeitas às manifestações dos processos do inconsciente. Assim, embora o falante de língua estrangeira tenha como ponto de referência sua língua primeira, ele só significa em língua estrangeira no momento em que ele passa a aceitar os deslocamentos e conflitos como algo diferente. Se o sujeito precisa ter a ilusão de completude da subjetividade em língua primeira para agir e constituir-se como sujeito do mundo, sua subjetividade é necessariamente afetada quando inscrita em segunda língua. Assim, acredito que o aprendizado de uma segunda língua nos leva ao desafio da alteração da ilusão de subjetividade e isso pode fazer com que a posição do sujeito deixe de ser a mesma em língua primeira.

“Fica claro, então, que se inscrever numa língua estrangeira significa, sempre e inevitavelmente, provocar confrontos, portadores de conflitos, entre as formações discursivas fundamentais, melhor dizendo, entre os modos de significação introjetados no sujeito, próprios a primeira língua, impregnados, naturalmente, por maneiras próprias de pensar e ver o mundo (aspectos ideológicos), e as formações discursivas ou os modos de significação da segunda língua”. (Coracini, 2003).

Ao acreditar que o sujeito não pensa livremente, visto que o inconsciente fala antes e, assim, ele é pensado pela língua, o sujeito deve necessariamente se deixar levar por novas identificações em língua estrangeira. Acredita-se, então, que não se pode estruturar o pensamento-linguagem da mesma forma em línguas estrangeiras, pois a posição que se deve adotar para se pronunciar em línguas distintas nunca é a mesma, uma vez que toda língua é historicamente marcada por traços de uma formação social e, dessa forma, os efeitos de sentidos não são os mesmos.

Embora se tenha, durante anos, desprezado o estudo comparativo da primeira língua em aulas de língua estrangeira, acreditando no efeito negativo de interferências, hoje já é sabido que a aprendizagem de uma nova língua pode fazer com que o aluno passe a refletir sobre as estruturas da sua língua e, dessa forma, compreenda melhor as semelhanças, aceitando com mais facilidade as coerções. Intradiscursos de alunos inseridos num universo de aprendizagem de francês língua estrangeira nos mostra como é possível o estudo crítico e comparativo das línguas em questão.

“... o que me faz apreciar a língua francesa é querer conectá-la com a minha língua-mãe, o português”. (Francês IV-2005/1)

“O fato de esta língua ter uma evolução parecida com o português já desempenha um papel interessante para os meus critérios de estudo, despertando o mesmo interesse que direciono para a minha língua”. (Francês V-2004/1)

“Neste curso de graduação, sinto que a língua francesa me enriqueceu bastante, ajudou-me muito com a questão sintática da minha própria língua materna, parte na qual eu tinha muita dificuldade”. (Francês VII-2004/1)

“A comparação inevitável da língua 2 com a materna nos faz críticos de ambas percebendo melhor as particularidades de cada uma a partir das diferenças (e das semelhanças, por que não?)” (Francês VIII- 2004/1)

“... o que me fez conhecer o português, minha língua materna mais profundamente”. (Francês VIII-2004/1)

No âmbito desta mesma reflexão, é publicado em Belo Horizonte no ano de 2003 o livro intitulado “Língua materna e língua estrangeira na escola: o exemplo da bivalência”.48 Trata-se de uma coletânea de artigos que acreditam na possibilidade de integração entre dois conteúdos curriculares – o português, língua materna e o francês, língua estrangeira. Guiados por exemplos práticos e por relatos de atividades de sala de aula, os artigos visam incorporar não só os dois conteúdos, propondo, além disso, uma nova visão metodológica que permita a descoberta de semelhanças e diferenças entre as línguas, isto é, criando um terreno fértil para o desenvolvimento da reflexão metalingüística.