Türkiye'de Eğitim Alanında Kamu Özel İşbirliği

Tem se tornado lugar comum afirmar que as instituições sociais estão em crise, nestes tempos de modernidade tardia, devido às grandes mudanças nas referências que ancoram o indivíduo na sociedade, tais como o trabalho, família, ciência, corpo e religião. Diversos novos tipos de trabalho são criados a cada dia, sem que haja tempo de formação adequado para eles; as famílias passaram a ter diversos tipos de composição numérica e de sexualidades diferentes do padrão de gerações anteriores; a ciência perdeu seu status de autoridade suprema

63 da racionalidade humana; o corpo humano sofre alterações constantes com implantes, cirurgias estéticas e outros artefatos tanto para adequar-se aos padrões de estética mutantes como aos discursos sobre saúde e a promessa de ampliação do tempo de vida; novas seitas, ritos e sensibilidades surgem e são divulgadas pelas mídias (HALL, 1997).

As referências não estão fixas e geram insegurança em relação ao que tomar como valor para a constituição da identidade das pessoas e das instituições. Em conformidade com esse quadro, a escola e, em particular, o ensino de ciências também estão em crise. A OCDE31 (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e outras instituições supranacionais passaram a se preocupar com a crise instaurada no mundo industrializado quanto ao ensino de ciências (FOUREZ, 2003). Para o autor, a crise é descrita por sujeitos com interesses diversos e conflitantes. É como se não existisse uma crise, mas várias crises.

Na comunidade escolar, há a crise dos estudantes. Eles estão desmotivados e

despreparados para as carreiras puras ou aplicadas e consideram o ensino de ciências muito distante de sua realidade, sem sentido para ajudá-los a compreenderem a si mesmos e ao mundo em que vivem. Fourez ressalta que o curso de ciências, geralmente não trabalha com conteúdos destinados à formação em tecnologia e vimos que as práticas dos jovens (e das pessoas em geral) estão vinculadas aos diversos tipos de artefatos tecnológicos. Esse é um dos elementos que faz com que o ensino de ciências os afaste das carreiras tecnológicas e não lhes permita entender o mundo de alto desenvolvimento tecnológico com que se defrontam no cotidiano de suas práticas.

A distância dos estudantes em relação ao ensino de ciências pode ser melhor compreendida pela descrição de Goodson (1999) acerca do desenvolvimento das disciplinas escolares. Para esse autor, as disciplinas se transformam no tempo segundo um padrão, como se tivessem um “ciclo de vida”. Surgem como marginais no currículo, como atividades de

status inferior ao das demais disciplinas da escola do contexto histórico, passam por uma

etapa em que seus conteúdos estão diretamente ligados a vida do cotidiano (são utilitárias) e, devido a essa importância para a comunidade, alcançam o status de disciplina. Porém, nesse momento sofrem conflitos em torno de sua validação e passam a organizar um conjunto exato

31 _{A OCDE é uma das instituições supra-nacionais que produz regras quanto ao que é válido pensar sobre} educação. Trata-se de um “contexto de influência” para os currículos (BALL, 2005), que está em conformidade com as necessidades da estrutura econômica global e que interfere nas políticas dos países periféricos. O contexto de influência, segundo o autor, é onde se estabelecem os princípios que orientarão as reformas curriculares. A instituição divulga intenções provenientes das esferas de governo e de agentes internacionais. Na dinâmica da implantação das reformas há ainda os contextos de produção dos textos e os de prática, que explicamos mais adiante.

64 e rigoroso de conhecimentos. Essa descrição indica que, na evolução das disciplinas, elas passam cada vez mais da prioridade do conteúdo para a forma, para a abstração.

No caso da biologia, por exemplo, ela surgiu isolada da botânica e da zoologia e com uma importância menor do que estas no currículo das escolas inglesas. Em seguida, incorporou os resultados das pesquisas em bacteriologia, biologia marinha, fisiologia e ciências agrícolas, passando a divulgar conhecimento prático para a exploração econômica na pesca, agricultura, silvicultura e medicina, o que a destacou perante diversas associações, principalmente no período entre as duas grandes guerras. Sua popularidade esteve diretamente ligada a sua relação com os objetivos de crescimento econômico. Porém, na década de 1950, momento em que ocupava espaço cada vez maior no currículo escolar, enfrentou várias críticas no sentido de que era um tipo de treinamento vocacional, em vez de um instrumento de educação. Para readquirir seu status, as associações ligadas ao ensino de biologia organizaram-se para torná-la uma ciência sólida e é assim que ela passa a enfatizar experiências de laboratório, técnicas matemáticas e modelos científicos, isto é, ela tornou-se composta por elementos com as características das ciências modernas.

Segundo Goodson, a organização das disciplinas passou gradativamente dos interesses dos estudantes para os interesses dos professores. A biologia atingiu a condição de disciplina por meio desse processo e seu conhecimento tornou-se culturalmente válido. No entanto, essa transformação, deu prioridade à seleção de conteúdos abstratos, o que criou uma imagem fria e de superioridade da biologia e de outras ciências sobre as demais áreas e sobre as culturas das pessoas de modo geral.

Esse distanciamento é confirmado por Santomé (1998), para quem há muitas vozes não ouvidas ou deformadas pelo currículo escolar, como é o caso das culturas étnicas, juvenis, infantis, caiçaras, quilombolas, indígenas, rurais etc. A abstração centrada na validação de uma única cultura, nega os conhecimentos e valores da maioria das culturas presentes na escola. Até porque esse autor e outros dos Estudos Culturais têm ressaltado que a cultura científica é uma cultura particular que tem se autolegitimado como a cultura universal.

Outro sujeito da crise é o professor. Ele enfrenta a desvalorização da profissão e da educação de modo geral, ao mesmo tempo não se sente preparado para as novas necessidades de ensino tanto em relação ao conhecimento técnico da área, como das áreas que possibilitam a reflexão crítica em torno do papel da ciência e tecnologia (falta a formação filosófica, histórica e social).

65 Conforme Fourez (Op.cit.), os professores estão desorientados principalmente quanto ao projeto de formação humana que deve pautar o seu trabalho pedagógico. O que deve ser prioritário: formar profissionais competentes na área tecnológica ou cidadãos críticos em relação às políticas de produção científico-tecnológicas e às representações de mundo que a ciência veicula? Pessoas competentes na resolução de problemas ou pessoas que dialoguem e vivam em paz, participando da cultura de seu tempo e das ações necessárias à redução da desigualdade social e à conservação do ambiente? Para que os professores optem por uma finalidade para o ensino de ciências e organizem sua prática pedagógica, eles devem considerar se a meta do processo de ensino-aprendizagem é a reprodução da sociedade ou a sua transformação. Nessa direção, convém observar as necessidades do contexto em que vivemos: um contexto marcado pela globalização econômica e cultural.

Há também a crise dos pais. Eles estão preocupados com as pequenas possibilidades de emprego para seus filhos e com a falha da formação propiciada pelo ensino de ciências, no que tange à garantia da competitividade para a ocupação dos poucos postos existentes.

Para além da comunidade escolar, há outros personagens participantes da crise. Há os empresários, que estão preocupados com a redução dos lucros ou até com a “sobrevivência” das empresas, devido ao baixo número de profissionais formados nas áreas tecnológicas e competentes para encaminhar o desenvolvimento de novos produtos. Por fim, Fourez destaca também os cidadãos de modo geral, que precisam ter letramento científico suficiente, proporcionado pelo ensino de ciências, para que possam compreender e se posicionar em relação ao mundo tecnocientífico em que vivem.

Acreditamos que para construirmos um posicionamento quanto aos propósitos e modos de uso dos blogs no ensino de ciências, precisamos orientar essa prática pedagógica em função da determinação de finalidades, que estão por sua vez, vinculadas à escolha de uma visão de currículo. Passamos agora a analisar algumas das condições da sociedade contemporânea em busca desse posicionamento, com base nos textos de Aranha (1986), Espíndola (1998) e Burbules e Torres (2004).

Vivemos na sociedade da globalização econômica, cultural e política. Embora o fenômeno da globalização possa ser observado desde a expansão marítima, do século XVI, ele se intensificou e gerou mudanças drásticas na maioria das nações a partir do fim da década de 1970, quando o neoliberalismo se fortaleceu por meio das idéias de Friederich Hayek, datada em 1944 contra a intervenção e proteção do Estado sobre as atividades econômicas (ARANHA, 1986; ESPINDOLA, 1998).

66 Por muito tempo na história da humanidade, os grupos sociais e suas culturas mantiveram-se bastante afastados uns dos outros. Esses grupos tinham práticas cotidianas distintas umas das outras e o afastamento os mantinham preservados em suas características por maior tempo. A partir da expansão marítima iniciada no século XVI, os grupos humanos passaram a entrar em contato cada vez maior, principalmente após o século XIX, devido à facilidade das viagens e das novas tecnologias da comunicação. Esse contato teve por meta principal inicial estabelecer trocas de mercadorias e mais adiante teve por meta o imperialismo cultural para ampliar o comércio dos produtos de determinadas nações. De acordo com Espindola (1998), o século XIX foi o ponto crucial para a diferenciação e desigualdade entre os países centrais, desenvolvidos e ricos contra os periféricos, subdesenvolvidos e pobres. Essa diferenciação ocorreu como resultado das diferenças quanto ao desenvolvimento econômico, científico, tecnológico e militar.

No entanto, esse estado de crescimento econômico vertiginoso das nações centrais entrou em colapso no final da década de 1970, em parte devido aos gastos militares excessivos de alguns países, em parte devido ao acirramento da competição internacional, às pressões para o desenvolvimento dos países periféricos e à elevação dos preços do petróleo. Essa nova configuração trouxe dificuldades às corporações e aos governos para se adequarem às exigências sindicais e para manterem o Estado de bem-estar social, respectivamente. (ESPÍNDOLA, 1998; BURBULES e TORRES, 2004).

Frente a essas pressões, surgiram novas organizações entre empresas e governos em tempos de neoliberalismo. Entre essas mudanças, houve: (a) fusão entre corporações por meio de capital de empresas de várias nações (as corporações transnacionais), que tomaram conta de grande parte das transações do mercado internacional; (b) substituição do emprego pela remuneração de trabalhos terceirizados (enfraquecendo os sindicatos); (c) criação de conglomerados econômicos entre nações, como o Mercosul e a União Europeia; (d) crescimento de novos tipos de posições de trabalho em setores de informações e serviços bastante polarizado, onde há um grupo bem pequeno de especialistas bem remunerados e uma grande massa pouco especializada e mal remunerada; (e) redução intensa dos gastos do governo com os serviços prestados à população (seguros desemprego, acidentes, previdência, saúde, educação...); (f) organização de estruturas de envio de informações e produtos a alta velocidade pelo planeta, construindo uma sociedade dependente dos computadores para diferentes funções, (g) produção de um afastamento muito maior entre o desenvolvimento econômico e tecnológico das nações centrais e periféricas do que já era no século XIX; (h)

67 grande valorização da ciência e tecnologia e do modo pelo qual estas mudaram as práticas culturais dos vários grupos humanos e a noção de espaço e tempo; (i) destruição desenfreada do ambiente (ARANHA, 1986; ESPINDOLA, 1998; BURBULES e TORRES, 2004).

Para manter essa configuração da globalização econômica e política, soma-se a ela a globalização cultural32. As nações centrais vêm usando mecanismos de convencimento a respeito da supremacia de suas culturas sobre as culturas dos países periféricos com a intenção de garantir o lucro com as trocas comerciais. Com as propagandas, cria-se o desejo pelo consumo dos artefatos tecnológicos produzidos por certas culturas, mas dá-se a poucos a possibilidade de obtê-los. Mais do que isso, muitas das grandes corporações transnacionais estão abrindo escolas ou financiando as já existentes como forma de obtenção de lucros imediatos ou a longo prazo devido a sua influência na educação, tais como a Time Warner, a British Associated Newspapers, a IBM e a Apple (HALL, 1997; BURBULES e TORRES, 2004).

O consenso de Washington de 1990 estipulou uma série de medidas para reequilibrar a economia e o orçamento dos EUA. Estas medidas interferiram na economia dos países periféricos, visto que ao pedir empréstimos ao FMI, eles são obrigados a cumprir determinadas normas do Bird (Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento), que incluem normas para a educação e aumentam o endividamento. Entre as normas para a educação já estava previsto o investimento diversificado nas escolas em função de seus resultados no ranking de avaliações externas (promovidos pelo MEC), estimulando a concorrência e a busca de investimentos e recursos externos e independentes do governo para a melhoria de cada escola. Essas medidas desoneram o Estado destes serviços, mas também tornam a educação cada vez mais subserviente aos interesses das corporações: a produção do estilo de vida consumista.

De acordo com Bauman (2008), o consumo é uma atividade comum ao cotidiano das pessoas e necessário a sua sobrevivência. É uma atividade que não teve modificações significativas ao longo do tempo da humanidade, sendo caracterizado pela produção e uso inventivo das diferentes matérias-primas oferecidas pelo planeta na forma de produtos. Contudo, para o autor, a sociedade atual passou do consumo à “revolução consumista”, por meio da qual a atividade de consumir deixou de ser um aspecto comum da vida cotidiana e se tornou o motivo principal da existência dos sujeitos na sociedade. Enquanto o consumo é uma

32 _{Convém ressaltar que a globalização não é tão global assim. Ela é intensa nas metrópoles e em certas nações.} Mas ainda existem muitos lugares que não tem acesso aos benefícios tecnológicos e sofrem pouca influência das transformações culturais e econômicas.

68 atividade do sujeito, o consumismo é uma característica da sociedade porque regula as formas de convívio entre os sujeitos.

O consumo tomou o lugar de valor conferido ao trabalho na sociedade produtora. Nessa sociedade, da fase “sólida da modernidade”, uma pessoa tinha valor em função do tipo de trabalho que exercia e da estabilidade financeira a que esse posto estava associado. Do mesmo modo, era suscetível de preconceito caso não tivesse algum tipo de ocupação, pois vivia de modo inseguro. O trabalho produtivo em grandes empresas trazia a estabilidade e a possibilidade de possuir e acumular objetos, tanto para obter conforto, como para obter respeito perante outros sujeitos. Esses objetos, por sua vez, não eram obtidos para consumo imediato, mas para garantir a segurança do sujeito por meio do armazenamento e cuidado para uso futuro.

Na sociedade consumista, da fase “líquida da modernidade”, a estabilidade não é bem vinda. A sociedade se organiza e se mantém às custas da produção crescente de desejos e de sua insaciabilidade. Para isso, é preciso comprar, usar e descartar em velocidade alucinante, sempre em busca do novo desejo criado. A economia desse tipo de sociedade precisa de uma alta velocidade de mercadorias e de dinheiro. Para isso, logo que o objeto de desejo é obtido, imediatamente a obsolescência que lhe está embutida faz com que ele perca o valor em função de algum novo desejo. Uma pessoa na sociedade consumista tem valor não pelo que possui, mas pela velocidade com que troca seus bens e descarta os antigos. Do mesmo modo, uma pessoa é excluída e sofre preconceitos, caso não demonstre desejos por esse estilo de vida e, com isso, não viva em função do descarte de elementos materiais e imateriais.

Trata-se de uma sociedade que vive outra noção de tempo, o tempo presente em que satisfaz o seu desejo, o tempo da possibilidade, afinal é preciso sempre aproveitar cada oportunidade única de saciar os diferentes desejos. É uma sociedade caracterizada pela ausência de planejamento e de previsão das conseqüências das ações. Em conseqüência, a produção de lixo tem se tornado um problema cada vez maior. E não é só o lixo decorrente do descarte de objetos. Segundo o autor, hoje paga-se para descartar antigos colegas, ou amigos, ou a ...

“...gordura corporal, rugas faciais, acne, odores corporais, depressão pós-isso ou pós-aquilo, montes de fluidos misteriosos ainda sem nome ou então os restos indigestos de antigos banquete que se estabeleceram dentro do corpo de forma ilegítima e não sairão a menos que extraídos à força” (BAUMAN, 2008, p. 53).

Assim como as mercadorias, na sociedade consumista, as pessoas também são “vendáveis” e para se manterem atraentes ao consumo por parte de outros sujeitos, elas precisam ser constantemente transformadas, recicladas. Caso contrário, são descartadas.

69 Embora a sociedade consumista prometa a felicidade aos seus sujeitos por meio da obtenção dos itens de seu desejo e do descarte desses “lixos”, o que se tem observado nos países mais ricos é o aumento do estresse, depressão, jornadas de trabalho, deterioração das relações humanas e insegurança.

Soma-se a esse quadro, os intensos movimentos migratórios dos povos desprovidos das produções materiais para as nações centrais, em busca de melhores condições de vida. Esse contato entre os modos de vida de diferentes grupos têm intensificado os conflitos. Segundo Hall (1997), ao mesmo tempo em que essa aproximação tem o potencial de integrar pessoas e culturas, também tem o de alimentar as desigualdades e preconceitos previamente existentes. O contato entre as culturas plurais está promovendo disputas entre as diferentes identidades nacionais, étnicas, sexuais, regionais...

Vivemos uma época em que a violência contra os grupos humanos de menor privilégio em cada sociedade está constantemente nos noticiários e, por contra partida, há diversas reações desses grupos contra os grupos dominantes, como é o caso, por exemplo, do aumento da prática do terrorismo. Além dessa violência física, há também a violência simbólica, que desprestigia as culturas dos grupos subjugados e ao mesmo tempo penetra-as com a cultura dos grupos dominantes33.

Diante desse quadro, acreditamos que o ensino de ciências tenha entre suas metas para a formação dos humanos contemporâneos a aprendizagem da convivência e diálogo nas fronteiras em que as diversas culturas se encontram. Além disso, consideramos também que outra meta seja a aprendizagem da dimensão das causas e efeitos do estilo de vida consumista sobre as relações sociais e impactos ambientais. Esse quadro inscreve a aprendizagem dos conceitos de ciência e tecnologia para além de sua compreensão e aplicação, tornando-a vinculada à formação de uma cidadania responsável e solidária. A partir da sugestão dessas finalidades tão amplas, passamos a observar como as diferentes abordagens do ensino de ciências têm contribuído para formar estudantes que se engajem nas temáticas da ciência e tecnologia de modo a promover esse tipo de formação e a sobrevivência em tempos de globalização.

33 _{O termo dominante não se refere à quantidade, isto é, à maioria da população. Em vez disso, ele se refere aos} que têm maior força política nas decisões políticas, sociais, econômicas e culturais. Enfim, refere-se aos que têm maior poder nos processos de produção e circulação dos significados.

70 2.2. Vários modos de conceber o ensino de ciências e suas práticas

Ferreira e Moreira (2001) produziram uma análise das pesquisas que tratam da história do ensino de ciências a partir da coleta de dados em dissertações e teses publicadas entre os anos de 1981 e 1995. Os autores interpretaram que essa história tem sido traçada com base em fatores internos à comunidade da área, faltando interlocução entre essa descrição e as considerações teóricas de pesquisas mais amplas do campo do currículo e com a problematização dos documentos em função dos fatores socioistóricos que interferem nas relações de poder presentes nos respectivos contextos. Para eles, essa característica da produção torna a seleção e organização dos conhecimentos e métodos de ensino como se fosse algo naturalizado, isto é, como se eles não fossem construídos historicamente por determinados sujeitos que tomaram decisões sob influência de certos valores de referência, conferindo uma ideia de evolução linear do currículo.

Frente à cautela apontada por Ferreira e Moreira, tentamos aproveitar as produções que já contemplam as descrições dessa história a partir de alguns autores reconhecidos pela comunidade da área de pesquisa em ensino de ciências e estabelecer diálogos com alguns autores e teorias do campo do currículo. Essa reflexão teve por intenção conhecer o percurso