Türkiye’de Doğalgaz Boru Hatları

Baseada em seus estudos sobre o ambiente escolar, Mendes, Almeida e Toyoda (2011) apontam os modelos de colaboração entre professores, pais e demais profissionais como estratégias poderosas e bem sucedidas para atender à diversidade no contexto da inclusão. O poder das equipes colaborativas está na capacidade de encontrar profissionais com talento para promover sentimento positivo e desenvolver as habilidades criativas de solução de problemas, bem como para promover apoio mútuo e responsabilidade compartilhada.

Dentre as formas de colaboração na escola, Mendes (2006) cita a consultoria colaborativa como um modelo de suporte baseado no trabalho colaborativo entre profissionais especializados (seja da área da saúde, educação, tecnológica ou assistência social) e educadores da escola comum. Assim, esses profissionais atuam como consultores que assistem ao professor de sala de aula para maximizar o desenvolvimento educacional dos estudantes. A consultoria é um processo diferenciado tanto das supervisões quanto do aconselhamento, porque o intercâmbio é colaborativo, havendo uma ênfase no papel

igualitário do consultado na contribuição para a resolução do problema, e o consultado está livre todo o tempo para aceitar ou rejeitar as soluções recomendadas durante a consultoria (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011).

Tendo em vista as características do ensino superior, acredita-se que o modelo de consultoria colaborativa encontra viabilidade para execução tendo como foco o atendimento às NEE dos alunos. Com relação aos profissionais do núcleo de acessibilidade, os mesmos podem atuar como consultores, por exemplo, para os professores dos alunos com NEE ou para os servidores técnico-administrativos que desejem desenvolver trabalhos na área, mas também pode atuar como consultados na medida em que precisem de consultoria de outros setores institucionais, por exemplo, de um grupo de pesquisadores sobre inclusão. Há, pois, um intercâmbio de conhecimentos, habilidades e experiências entre segmentos diversos (educadores, pesquisadores, profissionais) em que os saberes são valorizados numa perspectiva transdisciplinar29.

Além desse modelo de parceria, citam-se também aquelas que, através de compartilhamento de responsabilidades e ajuda mútua, objetivam realizar uma ação comum e se estabelecem entre setores diversos, seja numa mesma instituição ou fora dela. No caso da universidade, através de uma rede de apoio à implementação da política de educação inclusiva, como o MEC recomenda (BRASIL, 2005c).

As orientações/parcerias com as famílias dos alunos com NEE apareceram no Gráfico 4, sendo citadas por sete coordenadores de núcleos de acessibilidade.

A participação da família e da comunidade é um dos objetivos dispostos pela Politica de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com a finalidade de assegurar a inclusão escolar das pessoas com NEE (BRASIL, 2008a).

No ensino superior, algumas situações podem requerer o envolvimento da família para dar suporte ao processo de inclusão das pessoas com NEE nas instituições de ensino. Por exemplo, a atuação do núcleo pode ser necessária para solicitar apoio quanto à frequência do aluno, para prestar orientações e sugestões à família sobre os alunos com problemas psicológicos ou emocionais, pessoas com deficiência adquirida recentemente ou temporária, entre outras.

29

A transdisciplinaridade ocorre quando há a reunião de diversos profissionais em um trabalho integrado de equipe, onde cada membro está familiarizado com a diversidade de disciplinas de seus colegas. A comunicação entre os membros da equipe, portanto, não segue um modelo verticalizado, baseado na liderança de um saber sobre outro(s), mas assume uma característica horizontal, onde todos, igualmente, compartilham de seus conhecimentos e saberes e tomam decisões relativas ao que está sendo discutido (IRIBARRY, 2003).

No estudo de Nascimento (2011), a experiências dos estudantes com deficiência demonstraram que o apoio familiar foi fundamental e, em alguns, momentos, decisivos para que essas pessoas pudessem evoluir no seu processo educacional, chegar ao ensino superior e concluí-lo. Porém, não é detalhado como o apoio familiar se deu no âmbito universitário.

No entanto, Soares (2011), ao estudar o contexto dos alunos com deficiência na UFC, considera que a responsabilidade pela inclusão refere-se a instituição: direção, coordenação, professores e aos próprios alunos. A atribuição não é mais da família, tendo em vista o desenvolvimento de autonomia moral, intelectual e a plena participação do aluno no processo. Nesse sentido e, diferentemente da educação básica em que essa parceria é indispensável, os alunos com NEE no ensino superior muitas vezes são adultos que tem autonomia nas decisões e articulam os seus apoios diretamente, sem a intervenção da família. No entanto, a depender do caso, os familiares poderão ser chamados a contribuir com o processo.

Nesta pesquisa, cinco núcleos de acessibilidade das universidades federais nordestinas informaram não realizar essa parceria com a família do aluno acompanhado pelo serviço.

Além da articulação com as famílias, a realização de outras parcerias foi contemplada no questionário dos coordenadores em questão específica, sendo que dez coordenadores de núcleos de acessibilidade informaram que as realizam dentro das suas instituições e sete conseguem extrapolá-las para os espaços extrainstitucionais (Gráfico 6).

Gráfico 6 – Parcerias realizadas pelos núcleos de acessibilidade das universidades federais do nordeste brasileiro.

Fonte: Dados da pesquisa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Institucional Extrainstitucional 10 7 2 5 _Sim Não

As parcerias institucionais dos núcleos de acessibilidade das universidades federais nordestinas envolvem os setores relacionados com os recursos humanos, com a infraestrutura, com a assistência estudantil, Pró-reitorias com ênfase para as relacionadas às ações acadêmicas e outras unidades, por exemplo, bibliotecas.

Verificando as parcerias, pode-se deduzir que essa articulação busca, dentre outros desdobramentos: formação de recursos humanos, parcerias com grupos de estudos e pesquisas sobre a Educação Especial/Inclusiva, melhoria das condições de acessibilidade física, ações de apoio pedagógico aos discentes com NEE, contratação de servidores para compor o quadro de profissionais do núcleo de acessibilidade, discussões sobre política institucional de inclusão, planejamento e execução de recursos financeiros, suporte ao Sistema de Bibliotecas para a acessibilidade, dentre outros.

As parcerias institucionais dos núcleos de acessibilidade devem visar não somente o desenvolvimento das ações propostas por esse setor, mas também o assessoramento e/ou fomento para que os outros setores institucionais cumpram as suas competências para inclusão efetiva dos alunos com NEE. Por exemplo, o setor de infraestrutura deve se responsabilizar pelo planejamento e execução de projetos arquitetônicos de acordo com as normas de acessibilidade; o setor de comunicação e de informática pela garantia de acessibilidade nos diversos meios de comunicação; o setor de administração e/ou planejamento deve garantir orçamento para desenvolvimento de ações inclusivas, dentre outros. O papel do núcleo nessas parcerias é fornecer informações adequadas, participar e contribuir para a execução das ações que envolvam a universidade como um todo com a cultura inclusiva.

Já as parcerias extrainstitucionais citadas pelos coordenadores de núcleos de acessibilidade envolveram instituições da sociedade civil organizada (associações de e para pessoas com deficiência) que atuam com a acessibilidade e a inclusão, tais como os Centros Especializados de Atendimento a Pessoas com Deficiência (visual e auditiva), Fundação de Apoio a Pessoa com Deficiência, Conselhos e Comissões de Pessoas com Deficiência.

Duarte e Ferreira (2010) destacam a importância da atuação de Associações de/para pessoas com deficiência na efetivação de políticas públicas inclusivas já instituídas e consolidadas, bem como na construção, disponibilização e divulgação de tecnologias assistivas para inclusão da pessoa com deficiência.

No estudo de Santos (2013), a gestora de um serviço de apoio de uma universidade pública informou que, como a equipe é pequena e não consegue atender as demandas dos

alunos com deficiência, muitas vezes, recorre-se ao núcleo de apoio municipal para a disponibilização de intérpretes nos eventos realizados pela universidade.

Chama a atenção aqui o fato de dois núcleos (NE1 e NE14) ainda não realizarem parcerias dentro da própria instituição, tendo em vista a importância que assume esses vínculos para o fortalecimento e efetividade das ações de inclusão. Ademais, há ainda certa dificuldade para estabelecer essas parcerias com os setores extramuros da universidade, tendo em vista que cinco dos 12 núcleos de acessibilidade ainda não as concretizam.

É importante lembrar que os núcleos de acessibilidade são importantes elementos na articulação das ações de acessibilidade no interior das IES para os alunos que demandarem o seu apoio, porém, insuficientes para garantir a inclusão efetiva caso as desenvolva de uma forma isolada e pontual. É necessário o envolvimento de toda a comunidade acadêmica (gestores, servidores, discentes, entre outros) incumbida do propósito comum de garantir a plena inclusão educacional e social de todos.

Amaral et al. (2000) e Paulino (2007) apud Santos (2013) atentam para que seja elaborada uma política institucional para assegurar o acesso, a permanência e o sucesso das pessoas com deficiência caracterizada por uma ação conjunta da Administração Central, das unidades, faculdades, órgãos, enfim, toda comunidade universitária envolvida e que não fique

a responsabilidade da inclusão apenas para um setor específico, para “não se tornar um

depositário para os problemas institucionais, mas o interlocutor e o agente instigador para os encaminhamentos adequados a resolução destes”. Para esses autores, os núcleos de

acessibilidade devem “legitimar seu espaço enquanto promotor de relações mais saudáveis,

em co-parceria [sic] com os agentes internos” (PAULINO, 2007, p.24 apud SANTOS, 2013).