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Os estudos sobre o termo letramento mostram que o uso dessa palavra não configura apenas uma mudança de termo ou conceito, imprime uma nova ordem no ensino- aprendizagem da língua materna. A linguagem constitui-se condição sine qua non na apreensão de conceitos que permitem aos sujeitos compreender o mundo e nele agir (GERALDI, 1997, p. 5).

O ensino da linguagem a partir da interlocução entre os sujeitos é diferente de entendê-la como um sistema pronto do qual os sujeitos se apropriam para usá-lo. No primeiro caso, os sujeitos são considerados singulares que a constituem continuadamente, ou seja, a língua é (re)construída na interação verbal dos sujeitos que por serem sociais não estão prontos, mas se completam na interação com o outro (GERALDI, 1997, p. 6).

No campo de estudo da linguagem na sua modalidade escrita, manifesta-se o interesse de pesquisadores de diferentes áreas, tomando-a não apenas nas suas características formais, mas, sobretudo, como resultado de usos reais, a partir de práticas sociais nas quais os indivíduos estão inseridos e delas são participantes. Dentre os estudos com essa perspectiva vale ressaltar a pesquisa desenvolvida por Lopes (2004), que compreende a escrita para além de um recurso utilitário. A autora demonstra com sua pesquisa concepções, valores e significados sociais subjacentes aos usos da escrita na comunidade Vila Irmã Dulce, em Teresina-PI.

Outro estudo muito elucidativo nesse aspecto é a pesquisa desenvolvida por Lima (1996), que ressalta a importância da escrita muito mais apropriada do que aquela que a escola tenta conferir. Lima desenvolve um trabalho etnográfico com um grupo urbano da periferia de Teresina-PI. Nesse trabalho a pesquisadora confronta o uso da escrita pela população do Bairro Parque Alvorada e o uso da escrita desenvolvida e ensinada na escola que atende à população do referido bairro. Lima chega à conclusão de que há dissonância3 entre a escrita praticada na escola e a praticada pelos membros da comunidade estudada.

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Apesar dos diversos usos da escrita pela população, (...), essa escola os tem ignorado, até mesmo como usos alternativos, haja vista que apenas seu uso formal é por ela veiculado, reconhecido como legítimo (LIMA; p. 55; 1996)

A dissonância encontrada por Lima será combatida se a escola assumir o desafio de formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros espaços que a literatura lhes oferece. E para assumir esse desafio as atividades escolares devem distanciar-se da mecanização produzida por exercícios desprovidos de sentidos, realizados unicamente por mera obrigação escolar. Significa, sobretudo, aproximar as atividades de leitura e escrita da forma como essas práticas são realizadas fora do ambiente escolar. Só assim será possível conceber o estudo da linguagem como condição para ler e produzir textos verdadeiros.

É pela afetividade com o texto escrito que a criança alfabetizanda toma gosto pelo ato de ler e escrever. Carvalho (2004) recomenda que, no início da escolarização, a criança deve folhear, manusear, olhar as ilustrações sem cobranças, sem censura, sem pressões. Mais que promover a codificação e a decodificação da língua, é importante promover o sentido que a escrita estabelece para essas crianças.

Os estudos sobre letramento trazem contribuições significativas para entender esse olhar sobre a linguagem que ultrapassa suas propriedades formais. Nesse sentido é importante esclarecer a utilização do termo letramento, o que não se constitui em tarefa fácil, dadas as diferentes definições que a literatura tem apresentado sobre ele.

Nas palavras de Magda Soares (2004a) o termo letramento surgiu da necessidade de designar o que o inglês já designava por literacy. Letramento é o termo traduzido ao pé da letra para o português. A autora explica que a tradução ocorreu da palavra letra, do latim littera, e o sufixo –mento, que significa o resultado de ação, portanto, para ela, “letramento é o estado ou a condição que adquire um grupo social ou o indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita” (Soares, 2004a, p.18).

No vernáculo já havia a palavra alfabetismo para designar “estado ou condição de alfabetizado”, porém seu uso não era corrente, diferente do termo analfabetismo “estado ou condição de analfabeto” que é popularmente conhecido e utilizado. Soares (2004a) nos chama a atenção para esse fato, pois nem mesmo um adjetivo que nomeie a “quem se apropriou da escrita e da leitura e as incorpora nas práticas sociais que as demandam” foi dicionarizado (SOARES, 2004a, p.19).

Com isso a autora argumenta a conveniência do termo letramento, para o qual ainda não há, também, um adjetivo adequado quando se refere a indivíduo que “responde adequadamente às intensas demandas sociais requeridas pela sociedade pelo uso amplo e diferenciados da leitura e escrita” (SOARES, 2004a, p.20).

O adjetivo “letrado” dicionarizado define o indivíduo versado em letras, erudito.

A necessidade do termo surgiu quando percebemos que não é suficiente saber ler e escrever em sentido estrito, para definir o indivíduo capaz dessas habilidades o termo alfabetizado já dava conta. A sociedade cada vez mais utilitária da tecnologia da escrita exige que o indivíduo seja capaz de fazer uso da escrita e da leitura. Nesse sentido, a função da escola é, sobretudo, formar indivíduos praticantes da cultura escrita. O indivíduo, portanto, capaz de usar a escrita para suprir suas necessidades básicas, não podia ser definido apenas como alfabetizado.

Além da importância do conhecimento sobre a entrada do termo letramento na literatura brasileira, faz-se necessário distingui-lo do termo alfabetização. Recorrendo ainda a Soares (2004a) a autora explica que ser analfabeto não é condição para não ser letrado (no sentido atribuído a letramento). O indivíduo que não sabe ler e escrever, mas está inserido no mundo da escrita e dele participa, é, de certa forma, letrado.

Kleiman (1995) corrobora a idéia de que ser letrado não necessariamente deve ser alfabetizado, pois participar de eventos de letramento e compreender uma prática discursiva letrada faz com que o indivíduo possa ser considerado letrado.

Alfabetizar, para Soares (2004a), é aprender a ler e escrever, o que não significa a apropriação da leitura e da escrita em sentido amplo, ou seja, participar de práticas sociais de leitura e de escrita. Letramento vai além, constitui-se em um conjunto de comportamentos complexos e variados na sociedade, o que pode ser considerado um atributo pessoal ou um fenômeno social.

Observa-se aqui um desdobramento do termo alfabetização proposto pela própria autora, que, em 1985, propunha o seguinte:

Uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se em um conceito desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem “mecânica” do ler/escrever, o enfoque da língua escrita como um meio de expressão/compreensão, com especificidade e autonomia em relação à língua oral, e, ainda, os determinantes sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita (SOARES, 2004b, p.18).

Kleiman (1995) utiliza o conceito de Scribner e Cole (1981) (apud, KLEIMAN, 1995, p.19) para definir “letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto metodologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

A escrita é vista como sistema simbólico e como metodologia. É conveniente, portanto, um novo olhar nas posições que a sociedade e, principalmente a escola, atribuem a essa modalidade da linguagem humana, que, assim como a fala, constitui-se em forma de comunicação e, além disso, possibilita o registro e a transmissão de informações e valores dentro dos grupos sociais.

Kleiman (1995) nos chama a atenção para a prática da escola, que é a mais importante das agências de letramento, por ter se preocupado mais com o processo de aquisição de códigos (alfabético e numérico), ou seja, a escola preocupa-se com a alfabetização, negligenciando o letramento social praticado em outras agências, como a família, a igreja e a comunidade.

A autora acrescenta que o uso da escrita na escola se caracteriza como “parcial e equivocado”. Essa prática foi denominada como modelo autônomo de letramento, que é contrário ao modelo ideológico. No modelo ideológico não há apenas um letramento, mas há “práticas sociais e culturalmente determinadas”. Como tal, os significados que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que ela foi adquirida (STREET, 1981, apud KLEIMAN, 1996, p.21).

O letramento no modelo autônomo concebe a escrita como produto completo em si mesmo, não preso ao contexto de sua produção. A modalidade escrita, diferente da oralidade, não muda as estratégias em função do interlocutor. O letramento autônomo

ainda comporta outras características que encontraram ressonância em trabalhos empíricos e etnográficos que as legitimaram, comparando estratégias de resolução de problemas entre grupos letrados e não-letrados. Esses últimos são considerados por alguns autores como grupos primitivos, pré-lógicos e tradicionais (KLEIMAN, 1997, p.23).

O valor da escrita não deve ser generalizado, ele deve ser atribuído de acordo com a necessidade para o desenvolvimento de diferentes práticas sociais. O trabalho desenvolvido por Terzi (2002) demonstra que as funções atribuídas à escrita não são iguais para todos os membros da comunidade, embora todos reproduzam o discurso das classes majoritárias, afirmando a importância da escrita. A autora desenvolveu o trabalho com crianças oriundas de famílias com diferentes graus de letramento.

Os estudos com e sobre a escrita pressupõem que a sua existência, por si só, não é responsável pelo desenvolvimento do raciocínio. Outros fatores contribuem para isso. Nenhum argumento lógico ou empírico claro identificou de forma nítida qualquer vínculo causal direto entre a escrita e o pensamento (OLSON, 1997, p. 33).

Os estudos de Scribner e Cole (1981) (apud, OLSON, 1997) mostraram que não é o domínio da escrita que influencia no raciocínio lógico do indivíduo. Esses estudos, ao mesmo tempo, possibilitaram a percepção do efeito da experiência escolar na forma de raciocinar, demonstrando que esse fator está mais relacionado com o aprendizado de um discurso especifico que é adquirido no treinamento escolar.

Scribner e Cole testaram empiricamente as várias hipóteses sobre as conseqüências da escrita em sociedade tradicional, os Vai, na Libéria. Essa sociedade possuía três formas de escrita: uma parte significativa de homens adultos usava uma escrita silábica indígena para escrever cartas em contexto não-escolar; outra parte era alfabetizada em inglês. Havia um terceiro grupo alfabetizado em árabe e havia aqueles que não sabiam ler. Os estudos realizados com essa sociedade permitiram perceber como a escrita e a escolaridade influenciam na linguagem e na solução de problemas.

Diante disso, para o ensino significativo da escrita, a escola deve estar atenta para as funções que o grupo social atribui à escrita, levando em conta que a escrita não é um objeto individual, ela é social e sua presença ultrapassa o marco escolar. O sujeito que se apropria dela é ativo e construtor de seu próprio conhecimento.

A partir de 1990, os documentos oficiais que orientam o ensino da língua materna demonstraram uma importante mudança na concepção de ensino de língua nas escolas brasileiras. Segundo Bagno (2007), essa mudança é fruto de uma ampla discussão que já vinha sendo empreendida nas universidades brasileiras há pelo menos vinte anos antes da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. O próximo item tem como principal meta apresentar a proposta de ensino de língua materna presente nos principais documentos oficiais da educação no Distrito Federal, bem como refletir sobre sua efetivação à luz de alguns pressupostos teóricos.

1.3 A concepção de ensino da língua materna presente nos Parâmetros