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A primeira versão da Base Nacional Comum Curricular foi lançada em setembro de 2015 para consulta pública e reelaboração, até que posteriormente seja submetida ao Conselho Nacional de Educação. Em abril de 2016, foi lançada uma segunda versão, que tentou dar maior clareza aos princípios e à natureza do documento, explicitando melhor alguns termos e articulando melhor os princípios formadores e as transições entre as diferentes etapas de formação, evidenciando a progressão dos conhecimentos e os marcos epistemológicos (BRASIL, 2015b). De alguma maneira, a modificação do documento pode ser notada já a priori, pelo número de páginas, que na primeira versão era de 302 e agora na segunda versão são 652.

Segundo os “Encaminhamentos para revisão do documento preliminar da BNCC” (BRASIL, 2015b) as principais demandas da área de Ciências da Natureza, com relação à primeira versão do documento, seriam contempladas a partir da redução do documento da área – que era o maior documento dentre as áreas de conhecimento –, refinamento das escolhas dos objetivos de aprendizagem e revisão das operações cognitivas correspondentes, e com a reestruturação das unidades de conhecimento, visando a apresentação que facilitasse a visualização, por meio de esquemas e organogramas.

Embora a BNC ainda não tenha sido implementada, ela pode nos fornecer um bom subsídio sobre como será o ensino no Brasil nos próximos anos. A ideia é que ela possa alcançar todo o país, embora muitas críticas feitas vão no sentido de que ela ainda faz uma abordagem elitista. A primeira versão deixava de fora a diversidade de povos que existem aqui, como os indígenas ou quilombolas, bem como a grande diversificação das escolas deste país com dimensões continentais. Parte disso, foi problematizado na nova versão.

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Na apresentação do documento, é possível entender porque ele surge agora, motivado pela demanda do Plano Nacional de Educação:

A base é a base. Ou, melhor dizendo: a Base Nacional Comum, prevista na Constituição para o ensino fundamental e ampliada, no Plano Nacional de Educação, para o ensino médio, é a base para a renovação e o aprimoramento da educação básica como um todo. E, como se tornou mais ou menos consensual que sem um forte investimento na educação básica o País não atenderá aos desafios de formação pessoal, profissional e cidadã de seus jovens, a Base Nacional Comum assume um forte sentido estratégico nas ações de todos os educadores, bem como gestores de educação, do Brasil. (BRASIL, 2015a, p. 2)

Quase 20 anos depois dos PCN, este documento tem uma premissa diferente do anterior, na medida em que pretende trabalhar com a ideia de homogeneizar alguns conteúdos trabalhados nas escolas brasileiras.

A BNC é constituída pelos conhecimentos fundamentais aos quais todo/toda estudante brasileiro deve ter acesso para que seus Direitos à Aprendizagem e ao Desenvolvimento sejam assegurados. Esses conhecimentos devem constituir a base comum do currículo de todas as escolas brasileiras embora não sejam, eles próprios, a totalidade do currículo, mas parte dele. Deve-se acrescer à parte comum, a diversificada, a ser construída em diálogo com a primeira e com a realidade de cada escola, em atenção não apenas à cultura local, mas às escolhas de cada sistema educacional sobre as experiências e conhecimentos que devem ser oferecidos aos estudantes e às estudantes ao longo de seu processo de escolarização. (BRASIL, 2015a, p. 13)

Para explicitar melhor essa relação entre os documentos, na 2ª versão da BNC, temos o esquema reproduzido abaixo:

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Figura 4: Estrutura de documentos oficiais da educação no Brasil e a presença da BNC (BRASIL, 2016, p. 26)

Com a imagem, dessa nova versão, fica explícita a ideia de que a BNC deve ser a base articuladora entre diferentes políticas nacionais, como a formação de professores, materiais e tecnologias educacionais, infraestrutura das escolas e avaliação da educação básica. Muito do que se ouviu na divulgação da primeira versão, é que a nova estruturação da BNC seria muito difícil de ser atendida, principalmente por conta da necessidade de se reorganizar os cursos de formação inicial de professores, além da necessidade de readequação dos materiais didáticos. Desta maneira, ficou claro que o documento pretende a articulação de todas essas esferas, e não dialogar apenas com as escolas de educação básica.

Na primeira proposta da BNC, haviam alguns temas integradores que perpassam objetivos de aprendizagem de diversos componentes curriculares, nas diferentes etapas da educação básica: Consumo e educação financeira; Ética, direitos humanos e cidadania; Sustentatibilidade; Tecnologias digitais; Culturas africanas e indígenas. Na segunda versão, são considerados os temas: Economia, educação financeira e sustentabilidade; Culturas indígenas e africanas; Culturas digitais e computação; Direitos humanos e cidadania; Educação Ambiental. Os temas aparecem todos justificados a partir das leis e diretrizes:

Esses temas derivam de um ordenamento legal que implica em alterações nas orientações curriculares emanadas da LDB ou que

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agregam responsabilidades aos sistemas de ensino em relação a temáticas a serem abordadas no currículo. Dentre essas modificações, destacam-se: a Lei nº 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito a diversidade cultural e religiosa do Brasil; a Lei 11.645/2008, que alterou o artigo 26-a da LDB, para incluir no currículo a obrigatoriedade de “história e cultura afro- brasileira e indígena”, a Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental; a Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso; o Decreto nº 6.949/2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o Decreto nº 7.397/2010, que institui a Estratégia Nacional de Educação Financeira. (BRASIL, 2016, p. 48) Na segunda versão, foram sugeridos eixos diferenciados entre ensino fundamental e médio, considerando que as especificidades do Ensino Médio, sugeria que os jovens deveriam ter um maior protagonismo e autonomia. Assim, os eixos ficaram da seguinte maneira:

- Ensino Fundamental: Letramentos e capacidade de aprender; Leitura do mundo natural e social; Ética e pensamento crítico; e, Solidariedade e sociabilidade.

- Ensino Médio: Letramentos e capacidade de aprender; Solidariedade e sociabilidade; Pensamento crítico e projeto de vida; e, Intervenção no mundo natural e social.

Na BNC aparece, pela primeira vez, o ensino de Ciências da Natureza desde a educação infantil, com a proposta de que sejam alimentadas as curiosidades das crianças com relação a si mesmas e do ambiente em que vivem: “Fazer observações e descrever elementos e fenômenos naturais como luz solar, vento, chuva, temperatura, mudanças climáticas, relevo e paisagem_”. (BRASIL, 2016, p.81)

Mais adiante, para o Ensino Fundamental e Médio é que as propostas da área ficam mais concretas. Sobre a justificativa para o Ensino de Ciências, temos:

O ensino de Ciências da Natureza tem compromisso com uma formação que prepare o sujeito para interagir e atuar em ambientes diversos, considerando uma dimensão planetária, uma formação que

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possa promover a compreensão sobre o conhecimento científico pertinente em diferentes tempos, espaços e sentidos; a alfabetização e o letramento científicos; a compreensão de como a ciência se constituiu historicamente e a quem ela se destina; a compreensão de questões culturais, sociais, éticas e ambientais, associadas ao uso dos recursos naturais e à utilização do conhecimento científico e das tecnologias. Uma formação com essa dimensão visa capacitar as crianças, os jovens e os adultos para reconhecer e interpretar fenômenos, problemas e situações práticas, como, por exemplo, questões associadas à geração e ao tratamento de lixo urbano e à qualidade do ar de nossas cidades, ao uso de agrotóxicos em nossas lavouras, a partir de diferentes visões de mundo, contextos e intencionalidades, para que esses sujeitos possam construir posições e tomar decisões argumentadas, perante os desafios do seu tempo. (BRASIL, 2015, p. 166)

A área de Ciências da Natureza, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio, está organizada em quatro eixos formativos: (1) Conhecimento conceitual; (2) Contextualização social, cultural e histórica dos conhecimentos das Ciências da Natureza; (3) Processos e práticas de investigação em Ciências da Natureza e (4) Linguagens usadas nas Ciências da Natureza.

Para o Ensino Fundamental, nos anos iniciais, a proposta é que o ensino de ciências contribua com a alfabetização e também permita a elaboração de novos conhecimentos. Nos anos finais, a ideia é tratar de sistemas mais amplos, que tragam à tona as relações dos sujeitos com a natureza, com as tecnologias e com o ambiente, no sentido da construção de uma visão própria de mundo. Já para o Ensino Médio, as temáticas devem abordar os modelos mais abstratos, que ampliem a leitura do mundo físico e social, possibilite o enfrentamento de situações reais e desenvolva o pensamento crítico e tomadas de decisões. Ainda de maneira geral, também são sugeridas algumas ações e operações que podem ser feitas para promover a aprendizagem:

Sob a perspectiva dos métodos empregados para a aprendizagem, o ensino das Ciências da Natureza será realizado a partir de diferentes estratégias e com o uso de múltiplos instrumentos didáticos, buscando sempre promover o encantamento, o desafio e a motivação de crianças, jovens e adultos para o questionamento. Para tal, deve

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mobilizar elementos lúdicos, por exemplo, como forma de promover a interação dos/as estudantes com o mundo, desde a Educação Infantil até o final do Ensino Médio, com múltiplas alternativas de ação, como recursos tecnológicos de informação e comunicação, jogos, brinquedos, modelos e exemplificações. Também a investigação prática e conceitual deve ser exercitada, com desmontes analíticos, uso de manuais de referência e sites de busca, respeitando o estágio de maturidade de cada etapa ou ano. (idem, p. 167-168)

Foi pensada a existência de unidades de conhecimento, dentro de cada área do conhecimento que devem ser tratadas de forma recursivas, em níveis de aprofundamento e ampliação crescentes (BRASIL, 2015). Para o Ensino Fundamental, em Ciências da Natureza, na primeira versão elas eram: U1 – Materiais, substâncias e processos; U2 _{– Ambientes, recursos e} responsabilidades; U3 _{– Bem estar e saúde; U4 – Terra, constituição e} movimento; U5 _{– Vida, constituição e reprodução; U6 – Sentidos, percepções e} interações. Na segunda versão, no Ensino Fundamental, as unidades de conhecimento são chamadas ora como de “unidades de aprendizagem” (BRASIL, 2016, p. 282), ora de _{“unidades de conhecimento” (idem, p. 285), e} mudaram para: Materiais, propriedades e transformações; Ambiente, recursos e responsabilidades; Terra: constituição e movimento; Vida: constituição e evolução; Sentidos, percepção e interações.

Já para o Ensino Médio na primeira versão do documento, essas unidades, para Física, eram: 1F – Movimentos em sistemas e processos naturais e tecnológicos; 2F – Energias em sistemas e processos naturais e tecnológicos; 3F – Eletromagnetismo em sistemas e processos naturais e tecnológicos; 4F – Comunicação e informação em sistemas e processos naturais e tecnológicos; 5F – Matéria e radiação em sistemas e processos naturais e tecnológicos; 6F – Terra, Universo e vida. Na segunda versão, as unidades curriculares são: 1 – Movimentos de objetos e sistemas; 2 – Energias e suas transformações; 3 – Processos de comunicação e informação; 4 – Eletromagnetismo ̽ materiais e equipamentos; 5 _{– Matéria e radiações ̽ constituição e interações; 6 – Terra e} universo ̽ formação e evolução.

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Essencialmente a descrição das unidades “Terra: constituição e movimento” e “Terra e universo – formação e evolução” não tiveram grandes alterações. As descrições da primeira versão seguem, respectivamente:

Esta unidade busca a compreensão de características do planeta Terra, sua localização no universo, suas origens e a história da vida na Terra. Situa a Terra como um planeta singular com suas esferas concêntricas do núcleo interior à atmosfera, bem como sua peculiar distribuição entre oceanos e continentes como parte de uma litosfera fragmentada em placas e em movimento. Trata do papel da atmosfera no equilíbrio energético da Terra, considerando o intercâmbio de energia e matéria com o resto do sistema solar. Além disso, aborda as relações que se estabelecem entre corpos celestes, considerando fenômenos como forças que atuam entre corpos. Assim, exploram-se algumas questões, tais como: quais movimentos ocorrem no/com o planeta Terra e qual é sua relação com fenômenos como o dia e a noite, as estações do ano e as marés? Como o ser humano tem compreendido e investigado a Terra e o sistema solar ao longo da história da humanidade? Do que é composta a atmosfera de nosso planeta e quais suas propriedades? Como características da atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera de nosso planeta mantêm-se e se transformam ao longo da história da Terra? Como as atividades humanas e o uso e a produção de bens tecnológicos afetam e dependem dessas características, a exemplo das mudanças climáticas? (idem, p. 178 e 179)

Nesta unidade são apresentados conhecimentos da Física que contribuem para responder perguntas como: qual a idade do Universo? Qual o tamanho do Universo? O que existe no Universo? As galáxias, as estrelas e os planetas sempre existiram ou se formaram em algum momento na história do Universo? Se houve uma gênese, como ocorreu? Como nascem e morrem as estrelas? Quem somos nós e onde nos situamos no Universo conhecido? Existe vida fora da Terra? Essas são algumas das questões abordadas nesta unidade, que traz como principal referência o modelo cosmológico do Big Bang. (idem, p. 229 e 230)

Na primeira versão, as propostas eram apresentadas por série e por bimestre, na forma de um quadro que contempla além desses eixos

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estruturadores, os objetivos de aprendizagem e alguns exemplos. Segue abaixo um desses quadros:

Figura 5: Exemplo da estrutura de apresentação de uma unidade de conhecimento na primeira versão da BNC (BRASIL, 2015, p. 198)

Podemos notar que os objetivos estão quase sempre relacionados aos aspectos de aprendizagem, e de maneira geral, os exemplos podem ser entendidos como opções de ações para que os professores planejem suas atividades visando aos respectivos objetivos de ensino. Dessa maneira, o documento curricular parece, pela primeira vez dentro dos documentos que analisamos, estar preocupado em oferecer diretrizes para que os professores, e quem sabe até para os materiais didáticos, saibam por onde fazer. Cabe dizer também que este documento foi elaborado não só por pesquisadores, mas também por professores que puderam contribuir com a sua experiência em

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algumas propostas de ensino que fizeram e viram funcionar. Não dá para dizer que isso funcionaria sempre, uma vez que as realidades escolares do Brasil são muito distintas. Por exemplo, no eixo E4, do quadro acima, a proposta de se explorar vídeos e simulações pode esbarrar diretamente na falta de recursos multimídias.

Com relação aos conteúdos de astronomia, no Ensino Fundamental, ele aparece primeiro no 2º ano, com a proposta de se reconhecer a repetição dos fenômenos de dia e noite, e já iniciar a relação disso com o movimento da Terra. Mais adiante, no 4º ano, volta-se a ideia de movimentos cíclicos, agora chamando atenção para o movimento da Lua. Nesse momento, já aparecem propostas de observações das sombras provocadas por uma haste e também das fases da Lua, com tomada de dados e interpretação dos mesmos, baseando- se em modelos científicos. Até então, nos outros documentos, essas coisas só apareciam depois do 5º ano.

No 6º ano, introduz-se a ideia de gravidade e retoma-se a explicação para os movimentos de rotação e translação, explorando ainda mais os modelos para entender especialmente as estações do ano e as explicações de diferentes culturas para os fenômenos. Também se propõe trabalhar o reconhecimento de algumas constelações no céu, como Órion, Escorpião e o Cruzeiro do Sul. Por fim, no 9º ano, a proposta é aprender sobre a formação do Sistema Solar, bem como as características particulares da Terra.

Na segunda versão, os objetivos do ensino fundamental aparecem organizados de uma nova maneira. O quadro apresenta ao longo das séries como é que se desenvolvem os conteúdos referentes a uma determinada unidade. Segue abaixo os quadros das séries iniciais (BRASIL, 2016, p. 290- 291) e das séries finais (idem, p. 444-445) do Ensino Fundamental, respectivamente:

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Figura 7: Quadro do desenvolvimento do conteúdo referente a unidade “Terra: constituição e movimento” para o Ensino Fundamental II na 2ª versão da BNC.

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A primeira mudança grande que se nota é que com esta nova organização ficou mais fácil para os leitores visualizarem os objetivos formativos ao longo das séries. Ao analisarmos, com relação às propostas da versão anterior, podemos perceber que a nova versão praticamente não foi alterada com relação à ordem ou mesmo aos conteúdos, pelo menos dentro dessa unidade analisada. Uma perda considerável desta nova organização é que se perdeu a coluna dos “exemplos”, que eram ações sugeridas para que se alcançassem os objetivos propostos, e que, sem dúvida, poderia ser uma informação importante tanto aos professores para organizarem suas atividades de ensino, quanto aos materiais didáticos para organizarem as suas propostas.

Com relação ao Ensino Médio, na primeira versão, a unidade 6F era proposta apenas para o último semestre do 3º ano, trazendo a ideia de se estudar o universo de maneira mais ampla, a partir do Big Bang, para entender os processos de formação e evolução dos astros. Agora, na segunda versão, os conteúdos continuam bastante similares, mas a forma de apresentação também é diferente, tanto da primeira versão, já que perdeu os “exemplos” de ações que poderiam ser organizadas pelo professor para se alcançar os objetivos propostos e da própria segunda versão, com relação à tabela apresentada para o Ensino fundamental (BRASIL, 2016, pp.611-613):

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Figura 8: Quadro do desenvolvimento do conteúdo referente a unidade “Terra e Universo: formação e evolução” para o Ensino Médio na 2ª versão da BNC..

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Com a proposta da BNC, percebemos alguns avanços com relação aos PCN e ao Currículo de Estado de São Paulo, principalmente porque a proposta traz astronomia e ciências já desde os anos iniciais da Educação Básica, com algumas propostas de observação direta do céu e de fenômenos desde as primeiras séries do Ensino Fundamental. Além disso, o Ensino Médio traz uma abordagem nova, tirando o foco da discussão vigente que muitas vezes se restringe às Leis de Kepler e à Lei da Gravitação Universal. No entanto, é preciso ter em mente também que trabalhar com o Big Bang, e em especial, com conteúdo de astrobiologia, como é sugerido, não será fácil aos professores que já estão atuando, porque possivelmente eles nunca passaram nem perto desses temas durante a sua formação inicial.

A nova estrutura curricular, a partir do momento em que a Base Nacional Comum Curricular for aceita, exigirá simultaneamente esforços para dar subsídios à formação de professores, não só com relação aos novos conteúdos – que porventura lhes falte da formação inicial – mas também da necessidade de se pensar numa estrutura nova e diferente da ciência e da física, que muitas vezes ainda é trabalhada sob a demanda dos principais vestibulares do país, embora o próprio PCN já tenha tentando desconstruir esta ideia.

Uma proposta curricular, especialmente em nível nacional, incorpora todo um projeto de país, e por isso, precisa pensar em qual tipo de sujeito ela quer formar durante a atividade escolar, o que esbarra em discussões mais amplas, sobre qual sociedade que se quer, sobre qual é modelo econômico e político que vai sustentar essa sociedade. Por essas e outras, muitas vezes, embora apareça dentro dos currículos, trata-se de um discurso vazio falar de sustentabilidade nas escolas, e continuar “sustentando” um modelo de exploração, que é o capitalismo, por exemplo. Da mesma forma que limitar a formação de um sujeito à preparação para provas do vestibular é ser excludente, uma vez que muitos não vão ter acesso às Universidades, especialmente as públicas, e sustentar essa ideia é também sustentar a meritocracia e o discurso de que alguns chegam onde estão porque se esforçam mais do que outros, ignorando as condições pessoais de vida de cada sujeito.

É importante perceber que isso não condiz com os objetivos de formação de nenhum dos documentos estudados. Mas condiz, e muito, com o modelo

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socioeconômico vigente, e é essa contradição que precisa ficar explícita. Enquanto isso não acontecer, poderão existir propostas curriculares de excelência que não se concretizarão nas práticas escolares, porque o não reconhecimento das contradições, muitas vezes, implica em um processo de alienação.

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6. UMA DIMENSÃO PARTICULAR _{– A PESQUISA EM ENSINO DE}