Türkçe Dersi Öğretim Programında Okuma ve Yazma

Aksan (1998:11) tarafından “bir anda düşünülemeyecek kadar çok yönlü, değişik açılardan bakılınca farklı nitelikleri beliren, kimi sırları bugün bile çözülemeyen

19

büyülü bir varlık” şeklinde tanımlanan dil, Ergin’e göre (1994:7) “İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta; kendi kanunları içinde yaşayan ve gelişen canlı bir varlık; milleti birleştiren, koruyan ve onun ortak malı olan, sosyal bir müessese; seslerden oluşan muazzam bir yapı; temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli anlaşmalar ve sözleşmeler sistemidir.”. Bu sistemin yapısı öylesine karmaşıktır ki iki bin yıl boyunca üç farklı kıtada konuşulan, okunan ve yazılan; bazı coğrafyalarda resmi devlet ve yazı dili olarak kullanılan Türk dili bile eldeki bolca kaynağa rağmen henüz tam anlamıyla kavranamamıştır (Caferoğlu, 1994). Bir bilginler kurulu tarafından oluşturulmuşçasına mükemmel şekilde mantıklı, ahenkli ve yüksek ifade gücü barındıran Türkçe (Ergin, 1994), dil kavramının birey ve toplumlar üzerindeki etkin rolünden dolayı eğitim programımız içinde önemli bir yere sahiptir.

Cumhuriyetin ilanından günümüze kadar diğer alanlarda olduğu gibi Türkçe eğitiminde de farklı programlar uygulamaya konularak, değişen dünya şartlarına ve ihtiyaçlara göre bunlar üzerinde gerekli düzenlemeler yapılagelmiştir. Karagözoğlu (2005), MEB tarafından yürütülen bu çalışmaların özellikle 2002 yılından sonra hız kazandığını ve bu dönemde ciddi bir reform sürecine girildiğini ifade etmektedir (akt. Akpınar ve Aydın, 2007). 2004-2005 yıllarında davranışçı anlayış terk edilerek yerine öğrenci odaklı yaklaşımla hazırlanan ve çoklu zekâ temeline dayanan yapılandırmacı yaklaşım esaslarına uygun yeni bir program hazırlanmıştır. Davranışçı yaklaşımda eğitim süreci bilgiyi ezberletme esasına dayanırken, yapılandırmacı yaklaşım öğrencinin bilgiyi zihninde şekillendirerek yeniden kurgulamasını sağlama temeline dayanır. Bu yaklaşımda öğretimden ziyade öğrenme üzerinde durulur ve gerçek öğrenmenin bu şekilde gerçekleştirilmesi hedeflenir. (MEB, 2005: 157). Bu anlayışa uygun şekilde bireysel farklılıklara göre hazırlanan program, 4+4+4 eğitim sistemine geçilmesiyle MEB tarafından tekrar güncellenmiş ve 2016-2017 eğitim-öğretim yılından itibaren kademeli olarak uygulanmak üzere yeni Türkçe Öğretim Programı tasarlanmıştır.

Türkçe Dersi (1-8.Sınıflar) Öğretim Programı “öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri sözlü iletişim, okuma ve yazma ile ilgili dil becerileri yanında zihinsel yetileri kazanmaları, bu becerileri kullanarak kendilerini bireysel ve sosyal yönden geliştirmeleri, etkili iletişim kurmaları, Türkçe sevgisiyle istek duyarak okuma ve yazma alışkanlığı edinmelerini sağlayacak şekilde bilgi, beceri ve değerleri içeren bir bütünlük içinde yapılandırılmıştır.” Konuşma ve dinleme yetileri sözlü

20

iletişim öğrenme alanı içinde işlenir. Birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar kazanımların yapısı ve hiyerarşisi, öğrencilerin “sözlü iletişim”, “okuma” ve “yazma” alanlarında temel becerileri kazanmaları ile birlikte üst düzey bilişsel becerileri geliştirecek şekilde düzenlenmiştir. (MEB, 2015a: 3)

Dil becerilerinin en karmaşığı ve zor kazanılanı olan yazma (Demir, 2013; Flower ve Hayes, 1981; Güneş, 2013), programlama çalışmalarında çok yönlü şekilde ele alınmıştır. Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programında (MEB, 2009a), öğrencilerin yazma becerilerinin yanında zihinsel kabiliyetlerinin de geliştirilmesi amaçlanır. Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programında (MEB, 2015c) da yazma yeteneğinin geliştirilmesiyle “öğrencilerin duygu, düşünce, hayal, tasarı ve izlenimleri ile bir konuda görüşlerini ve tezlerini dilin imkânlarından yararlanarak yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlatmaları, yazmayı kendilerini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olan öğrencilerin bu becerilerini geliştirebilmeleri” hedeflenmektedir.

Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programında (MEB, 2009a) yazma süreci; ön bilgileri gözden geçirme, düzenleme ve aktarma olmak üzere üç aşamayı içermektedir. “Süreç Temelli Yazma Modeli” nin benimsendiği MEB 2015 Türkçe Programında ise, yazma kazanımlarının birbirleriyle ilişkili birçok becerinin art arda kullanılmasıyla gerçekleşen bir süreç şeklinde tasarlandığı; hazırlıktan başlayıp paylaşmaya/yayımlamaya uzanan sürecin birkaç hafta veya daha uzun süreleri bulabileceği ve önemli olanın öğrenciye "süreç temelli yazma" nın aşamalarıyla ilgili beceriler kazandırmak olduğu ifade edilir. Yazma becerisi bilgi, birikim ve dili etkili kullanmayı gerektirdiğinden bu sürecin konuşma, dinleme ve okuma çalışmalarıyla desteklenmesinin gerektiği de programda belirtilmektedir.

Bilgiden ziyade beceri kazandırma dersi olan Türkçe, bütün derslerin ve öğrenmelerin temelini oluşturur (Güneyli, 2006). Zira anadilinde gerektiği gibi konuşamayan, okuyup yazamayan kişilerin başka alanlara yönelik öğrenmelerde zorluk çekmesi kaçınılmazdır.

Türkiye’de yıllar içinde uygulanan Türkçe programlarında dört temel dil yetisinin yanında öğrencilerin zihinsel ve duyuşsal yönden zengin kazanımlar edinmeleri amaçlanmıştır (MEB, 2009a, 2015c, 2018). Ancak ne yazık ki Türkçe eğitimi uygulamaları ağırlıklı olarak dil bilgisi kurallarının öğretimi ve okuduğu metni

21

anlama çalışmaları üzerinden sürdürülmüş, dar bir çerçevenin dışına çıkılamamıştır. Bunda öğretmen yaklaşımlarının ve ders kitaplarının içerik yönüyle zayıf olmasının önemli rolü vardır (Özbay, 2006b).

2.1.5 Okuma

Türkçe Sözlük’te “bir yazıyı meydana getiren harf ve işaretlere bakıp bunları çözümlemek veya seslendirmek; yazılmış bir metnin iletmek istediği şeyleri öğrenmek; bir şeyin anlamını çözmek” (TDK, 2005: 1494) şekillerinde ifade edilen okuma kavramının başka tanımları da vardır.

Coşkun (2002) okumayı “görme, algılama, dikkat, hatırlama, anlamlandırma, yorumlama, sentez ve çözümleme gibi farklı zihinsel işlemlerin bir arada gerçekleştiği; insanın kendisini, çevresini ve dünyayı tanımak için bilgi ve kültür kazanmasında ve eleştirel bilince ulaşmasında rol oynayan çok önemli bir eğitim aracı ve dil becerisi” olarak tanımlar (akt. Çiftçi ve Temizyürek, 2008). Özdemir’e (1990, s.11) göre okuma, “basılı sözcükleri duyu organları yoluyla algılayıp, bunları anlamlandırma, kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinlik” olarak kabul edilebilir. Buna göre metnin içerdiği mesaj net şekilde anlaşılmadıysa iyi bir okuma etkinliği gerçekleştirilmiş sayılmaz. Okumayı temel dil becerilerinden biri olarak niteleyen Özbay da (2006a: 161) anlama, sosyalleşeme, bilgi edinme ve kimlik gelişimi okuma sayesinde gerçekleştiği için bu kavramın insan yaşamında önemli olduğunu ifade eder.

“Okuma edimi baştan sona önümüzdeki metni okuma, yaşantımızın geçmişi, şimdisi, geleceği arasında bir etkileşimdir.” diyen Göktürk (1997: 132. akt. Güngör, 2009)’ ün tanımı da dikkat çekicidir. Araştırmacı bu nitelemeyle okuma sırasında metin ile bireyin geçmişi, bugünü ve yarını arasında bir köprü kurulduğunu ifade etmektedir. Buna göre okumanın hedefine uygun gerçekleşmesi için önceden öğrenilen kelimelerin anlam bilgisini içermesi gerekir.

Okumayı, farklı bileşenlerden oluşan karmaşık bir zihinsel süreç şeklinde tanımlayarak; duyuşsal, bilişsel, devinişsel, iletişimsel yönleri olan algılama ve öğrenme gibi birkaç boyutuna vurgu yapan araştırmacılar da vardır (Geçgel ve Burgul, 2009: 342; Karadüz, 2011: 1). Özbay (2006a: 161) da okumanın görme, konuşma ve kavramayı içeren bilişsel yönünden dolayı, bir yetenekler bileşkesi ve

22

psikolojik süreç olarak kabul edildiğini vurgular. R. Townsend’e da onları destekler şekilde etkili okumada beynin iki bölümünün de kullanıldığını söyler (akt. Arıcı, 2008: 68).

Okuma, zihnin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanı olarak kabul edilir; zira bu süreçte yazılar zihinsel kavramlara çevrilip, anlamlandırılarak beyinde yeniden yapılandırılır (Güneş, 2007: 117). Okumayı geniş anlamda evrendeki tüm varlıkları görsel yolla veya diğer duyu organlarıyla tanıma, anlamlandırma etkinliği, dar anlamda ise yazılı sembolleri çözümleme becerisi kazanma-kazandırma etkinliği olarak tanımlayan araştırmacılar da vardır (Şahin, 2011). Bu tanım okuma eylemini bir malzemeye basılı metinden ziyade içinde yaşanılan tüm evreni okuma, anlamlandırma şeklinde değerlendirir ve görme duyusu dışındaki duyuların da süreçte rol oynadığına dikkat çeker. Buradan hareketle görme engelli bireylerin Braille alfabesini kullanarak elleri aracılığıyla okumalarını gerçekleştirdikleri de hatırlanmalıdır (İskender, 2013).

Görüldüğü gibi farklı araştırmacılar tarafından yapılmış farklı tanımlar olsa da hepsinin okumanın zihnin gelişimine büyük fayda sağlayan düzeyli bir zihinsel işlem olduğu noktasında birleştiğini söylemek mümkündür.

Temel işlevi kişiler ve dönemler arasında iletişimi sağlamak olan okuma, ancak bir amaç dâhilinde gerçekleşir ve bir nedene dayandırılırsa anlam kazanır. Okumanın kişiden kişiye değişen pek çok nedeni vardır. Bireylerin okumaya yönelik farklı gerekçelerini toplumsal, kültürel, eğitimsel, ekonomik ve zamansal nedenler şeklinde sınıflandırmak mümkündür. (Yılmaz, 1993). Kayalan (1992: 13) a göre bireyler:

1. Düzenli olarak ya da alışkanlığın zoruyla

2. Güncel olayları anlamak, bireysel anlık doyumu sağlamak 3. Genellikle zaman doldurmak

4. Günlük yasamın pratik gereksinimlerini karşılamak 5. Profesyonel veya mesleki ilgileri sürdürmek ve ilerlemek 6. Daha çok hobi türünden gereksinim ve istekleri karşılamak 7. Kendilerini geliştirmek ve ilerletmek

8. Entelektüel gereksinimlere doyuma ulaşmak 9. Bireysel-sosyal istekleri karşılamak için okurlar.

Aksaçlıoğlu ve Yılmaz (2007: 7) da çocukların kitap okuma nedenlerini sıralayarak bazı okuyucular için bu nedenlerden birkaçının geçerli olduğunu ifade etmiştir. Buna göre çocuklar:

1. Hoşlandıkları için