Sunulan Hizmetler

O processo de avaliação é complexo, necessário e significativo. Suas práticas nunca poderão ser consideradas como neutras. Concepções de mundo, de educação, por conseguinte, de aprendizagem são traduzidas em suas práticas pedagógicas. Nesse sentido a função assumida pela avaliação dependerá não só das concepções dos sujeitos, mas também das suas condições de desenvolvimento e do seu caráter político. Para alguns autores como Luckesi (2006), Silva J. (2006), Vasconcelos (1998)) a neutralidade pedagógica da avaliação é renegada, visto esta ser ação educativa intencional caracterizada como espaço de luta, emancipação e comprometimento dos atores num constante processo de construção.

Tendo como suporte a condição de que a “avaliação não é uma prática neutra”, dispomos a seguir as concepções dos professores pesquisados sobre avaliação da aprendizagem.

É um processo dinâmico, constante em que se deve acompanhar o desenvolvimento dos aspectos quantitativos e qualitativos de um indivíduo. (P.1)

De análise e reflexão sobre os erros, buscando o conhecimento que ele até então não se evidenciou. (P.2)

Tem por finalidade identificar o resultado do processo ensino-aprendizagem. É preciso saber se o professor está sabendo ensinar e o aluno conseguiu aprender. Caso contrário, os dois lados precisam redimensionar suas ações. (P.3)

É um exercício mental que permite a análise, o conhecimento, o diagnóstico, a medida ou julgamento de um objeto. (P.4)

É um método de coleta e análise de dados, necessários à melhoria da aprendizagem dos alunos, constituída como mecanismo de feedback, onde os professores obtém informações acerca do desempenho dos alunos. (P.5)

A aprendizagem é um processo que abrange a assimilação do conhecimento como também outras tarefas e a avaliação seria esse grau de assimilação de entendimento das etapas do ensino. (P.6)

Meio pelo qual podemos identificar pontos negativos e positivos do processo ensino- aprendizagem, muitas vezes pode servir como guia para o ensino posterior. (P.7)

É uma etapa fundamental do processo de ensino-aprendizagem, permite, tanto ao professor como ao aluno um diagnóstico do processo ensino-aprendizagem. (P.8)

É um instrumento que permite ao professor e aos próprios alunos conhecerem as dificuldades e as aquisições. (P.9)

Nesse primeiro momento achamos conveniente apresentar a concepção de todos os sujeitos pesquisados, para nos aproximarmos de suas rotinas e podermos estabelecer relações entre concepções e práticas.

A avaliação, no conceito dos professores, é considerada como necessária ao processo de conhecimento, permeia desde a ideia de assimilação de conhecimentos (P.6), à identificação de seus resultados (P.3). Para (P.9) ela é vista apenas como instrumento. Nas expressões dos sujeitos encontramos elementos que visam à intencionalidade da ação educativa como sendo favorecedora ao desenvolvimento de aprendizagens.

Entretanto, a intencionalidade da ação na avaliação, na ótica dos estudos teóricos, pode tornar-se relevante, se permeada por concepções e práticas em busca de sentido ao fazer pedagógico. Nessa perspectiva, as lacunas entre a zona de desenvolvimento real e potencial podem ser completadas a partir das interações com a zona proximal de conhecimento do aluno. Para Vigotsky a aprendizagem caracteriza-se como “aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. (VIGOTSKY, 1994, p.118).

Outros elementos como, “tomada de decisão”, “ação-reflexão-ação”, “compreensão e ação”, Luckesi (2006), Hoffmann (2001, 2005, 2006), Hadji (2001), refletem compreensões teóricas acerca da avaliação e favorecem a sua intencionalidade.

Nas expressões dos sujeitos, há elementos que caracterizam concepções de avaliação com aproximações às concepções teóricas dispostas, entre elas, foram citadas: a dinamicidade do acompanhamento a aspectos qualitativos e quantitativos (P.1), e a expressão “etapa que visa o diagnóstico”, utilizada por P.8. Os aspectos qualitativos e quantitativos fazem parte da legislação brasileira da educação, com destaque à preponderância dos critérios qualitativos sobre os quantitativos (LDB nº. 9394/96). Nas Diretrizes Curriculares

do município de Teresina, a disposição metodológica indica que se a avaliação é contínua e

é ao final do bimestrais a avaliação que se produz a qualificação, então é necessário informar também aos alunos os mecanismos concretos pelos quais a avaliação vai transformar-se em nota. (2008, p.147).

Lidar com aspectos qualitativos é manifestação diferenciada do pensar e fazer avaliação; há implícito outras intenções, que diferem da ação avaliativa para a classificação. Uma das intenções visa o diagnóstico, que propicia o acompanhamento das condições de aprendizagem do aluno. Para Luckesi (2006), o diagnóstico faz da avaliação instrumento de atuação que possibilita a definição de encaminhamentos em beneficio da aprendizagem.

A função diagnóstica permite compartilhamento de práticas de avaliação que estejam direcionados para “saber sobre os conhecimentos prévios”, “traçar perfis individuais”, “cruzar informações”, ou seja, possibilitar a transformação, devendo “(...) ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões, suficientes e satisfatórias para que se possa avançar no seu processo de aprendizagem”. (LUCKESI, 2006, p.81).

Ao caracterizar a avaliação como atividade a ser permeada pelo exercício de ação- reflexão-ação, Hoffmann (2001, 2005, 2006)) aproxima-se do estabelecido por Vigotsky, e estes estão representados nas concepções de P.4, P.5 e P.7. No confronto das ações a reflexão conduziria à aproximação com a aprendizagem em construção, sendo que outras ações pertinentes à condição encontrada possam ser definidas e empregadas. Nessa condição Hadji (2000, p.41) tem a avaliação como “um ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação”; dois movimentos se fazem necessários para seu desenvolvimento: a comunicação (inscrita em um contexto social de negociação), e o “agir” sobre as situações.

Na perspectiva de “análise do erro” (LUCKESI, 2006, ESTEBAN, 2002) destacam o ganho que a avaliação proporciona à aprendizagem, caso o “erro” passe a ser visto de forma diferenciada da comumente utilizada. Nessas circunstâncias, “os erros” seriam interpretados pelos professores como possibilidades /aproximações da ação em desenvolvimento. Nessa vertente, encontramos P.2. ao mencionar a análise e a reflexão sobre os erros como condição de aproximação aos conhecimentos em construção.