Stratejik Yöntemlerin Tarihe Uygulanması

Entende-se que os entraves e as viabilidades à inclusão escolar de alunos PAEE perpassam não só pela formação e atuação dos docentes das salas de aula comum e de recursos, mas também pelas condições materiais e estruturais da escola (materiais pedagógicos, equipamentos, estrutura física da escola, etc.), pelas condições de trabalho dos docentes e sociais dos estudantes, entre outros aspectos. Assim, embora a inclusão escolar de alunos PAEE seja um processo multifacetado, a discussão apresentada neste subitem tem enfoque na formação de professores. Neste sentido, ressalta-se que ao se referir à formação desses profissionais

Não se tem a pretensão de que essa temática, por si só, resolva todos os paradoxos que permeiam a escola, nem que a escola consiga dar conta de todos os problemas sociais. Mas há que se reconhecer que, certamente, a formação dos professores está entre as situações que demandam reflexões contundentes, quando se tem em vista uma educação de qualidade (SODRÉ; PLETSCH; BRAUN, 2003, p.64).

Portanto, não basta somente prover a escola de meios para a prática do ensino pautado na perspectiva inclusiva, a capacitação docente não pode estar dissociada deste processo (COSTA; NEVES; BARONE, 2006).

De acordo com Bueno (1999), a formação de professores e o ensino de qualidade a alunos PAEE, com vistas à inclusão escolar, abarcam, pelo menos, dois tipos de formação profissional: a formação de professores da sala de aula regular e a formação de professores especializados. Enquanto aqueles devem ter uma formação mínima para atenderem os alunos PAEE na sala de aula regular, estes, que também são responsáveis pelo AEE, devem ter formação para as distintas necessidades educacionais específicas desses alunos, bem como para orientar os professores da sala de aula regular.

A formação do docente especialista, ou seja, da Educação Especial foi elevada a nível superior nas décadas de 60 e 70, tendo por princípio a necessidade de maior especialização para este tipo de ensino. Tal formação foi incluída como habilitação nos cursos de Pedagogia (BUENO, 1999). Neste sentido,

O fato da formação do professor para a Educação Especial ter sido incluída como habilitação de um curso que, regra geral, tratou a formação docente como um subproduto da formação do especialista, contribuiu, de forma decisiva, para que se formasse um docente especializado, com muito pouca formação como professor (BUENO, op. cit. p.20, grifo do autor).

A Resolução nº. 1 CNE/CP, de 15 de maio de 2006 (BRASIL, 2006b), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura, extinguiu as habilitações até então existentes nesses cursos, inclusive aquelas destinadas ao atendimento de alunos PAEE (MICHELS, 2011).

Ademais, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001a), determina, em seu Artigo 18, § 3º., que os professores especializados comprovem

I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;

II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Frente ao exposto, as universidades optaram por diferentes caminhos a fim de ofertar tal formação. A Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) optaram pela abertura de cursos de licenciatura em educação especial (MELO, 2013). Além disso,

[...] estão aparecendo em todo o país cursos de especialização em educação especial, envolvendo instituições de ensino superior e universidades, bem como organismos da sociedade civil, com o intuito de promover a formação inicial e continuada de professores especializados (BUENO; MARIN, 201113, citados por MELO, 2013, p.56).

Melo (op. cit.) chama a atenção para o fato de que o crescimento na oferta de cursos de formação de professores especialistas não implica necessariamente em melhor formação. Ademais, a responsabilidade por formar tais profissionais tem recaído sobre a pós-graduação (MELO, 2013; MICHELS, 2011).

No que concerne aos docentes da sala de aula regular, quer sejam eles de Física, Química ou Biologia, devem estar preparados para lidar com as diferenças dos estudantes em sala de aula, inclusive com aqueles que são PAEE. É preciso

13_{BUENO, J. G. S.; MARIN, A. J. Crianças com necessidades educativas especiais, a política}

educacional e a formação de professores: dez anos depois. In: CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R. (Orgs.) Professores e Educação Especial: formação em foco. Porto Alegre: Mediação/CDV/FACITEC, 2011, 2v.

considerar a formação do professor com vistas à inclusão escolar como parte integrante do processo de formação geral, e não como um apêndice dos seus estudos ou um complemento, de modo que o docente adquira uma visão crítica sobre a temática (VILELA-RIBEIRO; BENITE, 2010).

Ao analisar as orientações apresentadas nas Diretrizes Curriculares dos cursos de licenciatura, bem como em outros documentos legais nacionais referentes ao processo de inclusão escolar de alunos PAEE e que tratam da questão referente à formação de professores para efetivar tal política, Vitaliano e Dall’Acqua (2012) apontam que as diretrizes dos cursos de licenciatura em ciências exatas, entre eles o de Física (BRASIL, 2001b), enfocam os campos específicos de conhecimento, de modo que não aparece nenhum delineamento sobre a questão da inclusão escolar de alunos PAEE. Para as autoras, ao se comparar tais diretrizes com as orientações contidas na literatura especializada a respeito do tema inclusão escolar de alunos PAEE, como por exemplo, daqueles que têm deficiência visual, fica evidente que as mesmas não contemplam orientações suficientes para garantir a formação dos professores nesta perspectiva. Excetua-se dessas considerações o caso da Libras, que por meio do decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), tem sua inclusão como disciplina curricular nos cursos de Educação Especial, Magistério, Fonoaudiologia, Pedagogia, Normal Superior e demais licenciaturas, regulamentada.

Basso (2015) analisou a inserção da temática da educação inclusiva de estudantes PAEE em cursos de licenciatura em Ciências (Física, Química e Biologia) das universidades públicas estaduais do estado de São Paulo: Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Os dados foram constituídos a partir da análise dos projetos políticos pedagógicos (PPPs) e dos Planos de Ensino das disciplinas da área pedagógica oferecidas nesses cursos, dos quais doze eram de Ciências Biológicas, oito de Física, sete de Química, um de Ciências Exatas com habilitação em Química, um de Ciências Exatas com habilitação em Física e um de Ciências da Natureza.

Dos PPPs analisados pela autora, apenas os documentos dos cursos de Química, de uma unidade da USP, de Física, de uma unidade da UNESP, e Ciências da Natureza, de uma unidade da USP tratam da temática educação inclusiva. No que diz respeito às disciplinas que abordam essa temática, apenas três

cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, quatro de licenciatura em Física e dois de licenciatura em Química apresentam disciplinas que abordam o assunto. Entretanto, tanto os PPPs, quanto os Planos de Ensino dos cursos de licenciatura em Ciências (Biologia, Física e Química) não tratam da temática em tela de modo sistemático. Ou seja, nos PPPs, a educação inclusiva de alunos PAEE não é amplamente debatida, sendo citada apenas como parte do planejamento de algumas ações educativas. Com relação aos Planos de Ensino dos cursos das disciplinas da área pedagógica, em geral, quando aparece a temática “educação inclusiva”, esta desponta como um tópico do conteúdo programático, com vistas a refletir sobre os pressupostos e os processos de inclusão dos estudantes PAEE (BASSO, 2015).

Além da análise dos PPPs e dos Planos de Ensino dos cursos de licenciatura em Ciências (Física, Química e Biologia), Basso (2015) realizou entrevistas com os coordenadores dos cursos mencionados, aplicou questionários aos alunos do último ano e aos docentes que lecionam disciplinas que abordam a temática da educação inclusiva, bem como àqueles que são responsáveis pelo estágio supervisionado. A autora objetivou compreender como se dá a formação inicial nesses cursos para educação inclusiva, com foco nos alunos com deficiência. Ela (a autora) conclui que os cursos de licenciatura em Física, Química e Biologia não têm possibilitado formação inicial com vistas a atuação pedagógica com alunos PAEE em sala aula regular. Assim, [...] faz-se necessário que a formação continuada possa proporcionar essa formação agregando à prática do professor de Ciências as teorias disponíveis até o momento, que possam auxiliar esse professor no tocante à educação [...]” (BASSO, 2015, p.109) dos alunos PAEE.

O estudo realizado por Terra e Gomes (2013) apontou que grande parte dos professores da sala de aula regular que haviam participado de cursos e palestras que abordavam temas relacionados à inclusão escolar de alunos PAEE, disseram não se sentir preparados para lidar com tais estudantes no processo de inclusão. Diante deste resultado

Podemos questionar sobre a qualidade dos cursos oferecidos, ou até mesmo, podemos fazer questionamentos sobre o comprometimento dos professores em relação a esses cursos e as contribuições que eles podem trazer para uma mudança de atitude. Independente do questionamento realizado, os resultados apontam que a preparação profissional para

trabalhar com alunos com NEE14 apresenta carências significativas para se pensar a implementação efetiva da proposta de inclusão escolar [...] (TERRA; GOMES, 2013, p.117).

Logo, ao se depararem com estudantes com deficiência visual em suas salas de aula, muitos docentes de Física não saberão como agir, deixando estes alunos a própria sorte (BARBOSA-LIMA, 2010) ou delegando a responsabilidade de educá- los ao professor da sala de recursos, de modo que muitos dos discentes com deficiência visual incluídos na sala de aula regular não encontram condições específicas que favoreçam a sua aprendizagem nas aulas de Física.

Mesmo havendo, ao longo dos cursos de formação inicial, uma disciplina que aborde a questão da educação inclusiva de alunos PAEE, isto pode não se fazer suficiente para atender às necessidades formativas dos licenciandos (BASSO, 2015). Essa autora entende que a inclusão de estudantes PAEE em salas de aula regulares precisa ser um objetivo do curso de licenciatura como um todo,

[...] perpassando todas as disciplinas da área pedagógica, de forma sistematizada e contínua. Apesar de, com a introdução da disciplina de Libras na grade curricular dos cursos de Licenciatura em Ciências, ao menos a discussão sobre a educação de alunos surdos é realizada, é necessário que os licenciandos possam ter acesso a como ocorre o aprendizado dos alunos com deficiências [...], transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BASSO, 2015, p. 108). É necessário que todas as disciplinas da área pedagógica de ensino abordem a educação de alunos com deficiências, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, tendo uma disciplina que possa articular todas as outras. Cada professor, dentro de sua disciplina de Psicologia, Didática, Metodologia, abordaria aspectos relacionados à sua disciplina e ao ensino desses alunos. E essa disciplina articuladora discutiria com os licenciandos quais são os direitos que os alunos com NEE possuem, como ele, professor, pode auxiliar para que esses direitos sejam garantidos, que o professor em sala de aula comum terá que trabalhar em conjunto com outros profissionais como, por exemplo, o intérprete e o professor do AEE, que o professor sozinho não terá como dar conta da educação do aluno com NEE (BASSO, op. cit., p. 109).

Entende-se que a desejada formação de professores é fundamental para o processo de inclusão escolar de alunos PAEE. Contudo, a atuação dos docentes (de Física ou não) não depende exclusivamente do aspecto formativo, ou seja, há que se considerar que este profissional não está isolado das tensões e dificuldades que transcendem o âmbito da inclusão escolar e, ao mesmo tempo, balizam a efetivação desta. Dito de outro modo, a atuação desses profissionais é perpassada também pelas condições de trabalho na escola, as quais têm se caracterizado, como aponta

14

Alunos com NEE é o termo adotado pelos autores para se referirem aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Bastos et. al (2011), por: salas de aula superlotadas, carga horária elevada, ausência de tempo para estudo e planejamento, vínculo com várias escolas diferentes, condições materiais precárias, etc. Portanto, haja vista a educação de qualidade, mudanças devem ocorrer também no contexto escolar, a começar pelas condições de trabalho dos docentes.

1.4 O Atendimento Educacional Especializado e o ensino de Física para