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Presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, o AEE é organizado com vistas a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação, e constitui-se em oferta obrigatória dos sistemas de ensino (BRASIL, 2008a, 2009b).

Em âmbito nacional, o AEE é desenvolvido prioritariamente nas SRM (BRASIL, 2009b, 2013b), que “[...] são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011a, p. 2). Tais ambientes podem estar alocados na escola onde o aluno está matriculado na sala comum ou em outra escola regular, e são categorizados de acordo com os materiais e equipamentos que os constituem, existindo as SRM de Tipo I e Tipo II. Cada tipo de SRM dispõe de materiais diferenciados, sendo que a de Tipo II se destina, também, ao atendimento de alunos com deficiência visual, enquanto a de Tipo I pode atender os demais alunos PAEE (BRASIL, 2010a). O Quadro 4, adaptado de Brasil (2010), apresenta os recursos e materiais presentes em cada tipo de SRM.

SRM do Tipo I SRM do TIPO II

Equipamentos

Microcomputador, laptop, estabilizador, scanner, impressora laser, teclado com colméia, acionador de pressão, mouse com entrada para acionador e lupa eletrônica.

Todos os equipamentos da SRM Tipo I adicionados recursos específicos para alunos com deficiência visual, a saber:

impressora Braille, máquina de

datilografia braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura e calculadora sonora.

Materiais didáticos/ pedagógicos

Material dourado, esquema corporal, kit de lupas manuais, plano inclinado para leitura. bandinha rítmica, memória de numerais, tapete alfabético encaixado, Software para Comunicação Alternativa, Sacolão Criativo monta tudo, quebra cabeças - seqüência lógica, dominó de ideias, dominó tátil, alfabeto Braille, memória tátil, Dominó de Associação de Idéias, dominó em Libras,

Todos os materiais didático/pedagógicos da SRM Tipo I adicionado o kit de desenho geométrico.

Quadro 4 – Recursos e materiais presentes em cada tipo de SRM (Tipos I e II) - Adaptado do “Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais” (BRASIL, 2010a).

Dados disponíveis na página virtual do Ministério da Educação (MEC) apontam que entre os anos de 2005 a 2011 foram implantadas cerca de 37.801 SRM e 1.500 kits de atualização destes ambientes, totalizando 39.301 implantações. Destas, conforme apresentado no Gráfico 2 (extraído da página do MEC), 92,49% são de Tipo I e 3,69% de Tipo II.

Do total de implantações, 71,64 % ocorreram na esfera administrativa municipal, 28,23% na estadual, 0,11% em âmbito federal e 0,01% na rede privada. Os dados apresentados reafirmam a configuração do AEE com ênfase nos ambientes das SRM em escolas públicas, embora possa ser realizado, por exemplo, em Centros de AEE, vinculados à instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2013b).

Gráfico 2 – Porcentagem de implantações considerando os tipos de SRM e os Kits de atualização entre os anos de 2005 e 2011. Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, s. d.).

O AEE realizado na SRM deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum e ser realizado no contra turno do período que o estudante PAEE frequenta a classe comum (BRASIL, 2009b). Tal atendimento não substitui a escolarização oferecida na sala de aula regular. De acordo com o Artigo 2º., § 1º. do Decreto nº. 7.611 (BRASIL, 2011a), o AEE deve ser fornecido de forma:

I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011a, p.1-2).

Portanto, conforme aponta o texto presente no Decreto 7.611 (BRASIL, 2011a), o AEE deve ser complementar à formação de alunos com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento e suplementar10 _{à formação dos estudantes}

com altas habilidades ou superdotação.

Assim, para o caso de alunos com deficiência visual o AEE deve ser complementar à sua escolarização, de modo que o aluno frequente a sala de aula comum e a SRM. Haja vista a complementaridade do AEE, este não deve se configurar como uma atividade substitutiva em relação às atividades desenvolvidas pelo aluno com deficiência visual na sala de aula regular ou como um reforço escolar, mas sim, devendo ser desenvolvidas, junto a tal aluno, atividades específicas e complementares no que diz respeito à deficiência visual, como, por exemplo, o ensino do braille, soroban e transcrição de materiais em tinta para o braille e vice-versa.

Importante destacar que os estudantes matriculados concomitantemente no ensino regular e no AEE serão contabilizados duplamente no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB)11. Neste sentido, o Decreto nº. 7.611, em seu Art. 8º. (BRASIL, 2011a), prevê que o Decreto no 6.253/2007 (BRASIL, 2007a) passa a vigorar com as seguintes alterações:

Art.9º.-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado.

10 _{O AEE para alunos com altas habilidades ou superdotação deve ser realizado com vistas a:}

possibilitar maior acesso do estudante a materiais pedagógicos e bibliográficos, bem como a recursos de tecnologia de sua área de interesse; incentivar o desenvolvimento de projetos de trabalho no âmbito escolar que abordem temáticas diversificadas como, por exemplo, esportes, ciências e artes; promover o enriquecimento curricular a fim de potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo estudante; potencializar a sua participação na sala de aula regular, bem como em atividades relacionadas à prática da pesquisa e desenvolvimento de produtos (BRASIL, 2010b).

11 _{“É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito}

Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do disposto no art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de complementação, uma parcela de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na educação básica” (BRASIL, s. d.).

§ 1o _{A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação}

regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado. § 2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” [...] (BRASIL, 2011a, p.3).

Portanto, a escola em que o aluno PAEE está matriculado tem o direito de receber dobrado pelo mesmo, desde que esse seja diagnosticado como PAEE e participe do AEE na mesma escola (PASIAN; MENDES; CIA, 2014).

Com relação ao professor responsável pelo AEE, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva aponta que este profissional deverá ter conhecimentos específicos da área e gerais para o exercício da docência. Deve ter conhecimento do ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema braille, do soroban, da orientação e mobilidade, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. Além disso, deve possuir também conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo (BRASIL, 2008a).

A Resolução nº.4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009b), preconiza, em seu Artigo 13, as atribuições do professor do AEE, as quais são expostas a seguir:

I - identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009b, p.3).

Destacam-se nos excertos acima duas considerações. A primeira se refere à articulação entre os docentes do AEE e da sala regular, de modo que uma das atribuições do primeiro é promover tal articulação. Neste sentido, legalmente, na perspectiva inclusiva, o AEE deve ser realizado em interface com os professores do ensino regular, promovendo os apoios necessários à participação nas atividades escolares e aprendizagem dos estudantes PAEE.

A segunda consideração se refere ao fato de que, na política atual, os professores responsáveis pelo AEE têm uma demanda excessiva de atribuições, visto que aquele, como recomendado legalmente, abre um leque para o atendimento a estudantes com diferentes tipos de necessidades educacionais especiais, níveis de escolaridade, não deixando tempo hábil para atuar com o professor da sala comum, o qual permanece mais tempo em sala de aula com o estudante (MENDES; MALHEIRO, 2012).

Se na sala de recursos o professor deverá dar conta do AEE dos mais diversos tipos de alunos, pode-se pensar que o termo “multifuncional” adotado pela política nacional seria um adjetivo que se refere mais ao professor que ao tipo de classe (MENDES; MALHEIRO, 2012). Assim, a ideia de multifuncionalidade da sala de recursos é transferida para o docente, o qual deve ter, conforme proposição oficial, uma formação eclética (GARCIA, 2013). Não há, por exemplo, pela via das normatizações, a previsão de uma formação específica para os docentes atuarem nas SRM de Tipo I ou II (ROSSETTO, 2015).

Em consonância com as políticas nacionais, no estado de São Paulo é assegurado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o Atendimento Pedagógico Especializado (APE).

De acordo com a Resolução SE nº. 61, de 11 de novembro de 2014, que dispõe sobre a Educação Especial nas unidades escolares da rede estadual (SÃO PAULO, 2014), tal atendimento poderá ocorrer:

• Na sala de recursos (SR)12, de modo a proporcionar o desenvolvimento, no aluno, de habilidades gerais e/ou específicas, por meio de ações de apoio, suplementação ou complementação pedagógica;

12 _{Enquanto no âmbito nacional se utiliza o termo “sala de recursos multifuncionais” (SRM), no âmbito}

• Em forma de itinerância, quando não existir espaço físico adequado para a instalação de SR na unidade escolar e/ou na comprovada inexistência de SR em escola próxima;

• Em Classe Regida por Professor Especializado (CRPE): ocorre em caráter de excepcionalidade, para atendimento de estudantes que apresentem deficiência intelectual, com necessidade de apoio permanente/pervasivo, ou deficiências múltiplas e transtornos globais do desenvolvimento. Nestes casos, deve haver a indicação da necessidade de atendimento em CRPE, fundamentada e comprovada por avaliação aplicada pela equipe multiprofissional do Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado - CAPE, quando esgotados os recursos pedagógicos necessários para a permanência do estudante na sala de aula regular.

Portanto, embora a mencionada Resolução preveja que o APE possa ser realizado em CRPE ou itinerância, como também na SR, este último ambiente escolar tem destaque como lócus para a realização do APE, o que vai ao encontro das políticas nacionais. Isto pode ser posto porque o atendimento em forma de itinerância só ocorre frente à impossibilidade de ser realizado na SR e, além disso, o atendimento em CRPE ocorre em caráter excepcional.

Especificamente na sala de recursos, o APE deverá ser ofertado em turmas de até cinco alunos, que podem ser da própria escola em que a SR está instalada e/ou de diferentes escolas, ou mesmo de outra rede pública de ensino. O número de alunos por turma deve ser definido conforme a necessidade de atendimento, que pode ser individual e de caráter transitório a aluno, ou a grupos de alunos, com,

[...] no mínimo, 2 (duas) aulas semanais e, no máximo, 3 (três) aulas diárias, por aluno/grupo, na conformidade das necessidades avaliadas, devendo essas aulas ser ministradas em turno diverso ao de frequência do aluno em classe/aulas do ensino regular (SÃO PAULO, 2014, p.1).

Além disso, tanto na SR, CRPE ou em itinerância, o atendimento pedagógico especializado deve ser realizado de modo que as turmas sejam constituídas por estudantes de uma única área de necessidade educacional especial, tal como a deficiência visual. Esses estudantes serão atendidos por um professor especializado, que deve ter formação na área da necessidade educacional especial (SÃO PAULO, 2014). Tal professor é responsável por:

mesmo tipo de ambiente escolar. Como esta pesquisa foi desenvolvida em escolas estaduais paulistas, utiliza-se, nos capítulos que seguem, a denominação sala de recursos/SR.

I - atender o aluno, público-alvo da Educação Especial, na conformidade do que estabelece esta resolução;

II - participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;

III - realizar a avaliação pedagógica inicial dos alunos, público-alvo da Educação Especial, que dimensionará a natureza e o tipo de atendimento indicado, além do tempo necessário à sua viabilização;

IV - elaborar relatório descritivo da avaliação pedagógica inicial; V – elaborar e desenvolver o Plano de Atendimento Individualizado; VI - integrar os Conselhos de Classe/Ciclo/Ano/Série/Termo;

VII - oferecer apoio técnico-pedagógico ao professor da classe/aulas do ensino regular, indicando os recursos pedagógicos e de acessibilidade, bem como estratégias metodológicas;

VIII - participar de ações de formação continuada;

IX - manter atualizados os registros de todos os atendimentos efetuados, conforme instruções estabelecidas para cada área;

X - orientar os pais/responsáveis pelos alunos, bem como a comunidade, quanto aos procedimentos e encaminhamentos sociais, culturais, laborais e de saúde;

XI - participar das demais atividades pedagógicas programadas pela escola (SÃO PAULO, 2014, p. 3-4).

Assim como na legislação nacional, no âmbito do estado de São Paulo observa-se que o docente responsável pelo APE tem uma demanda excessiva de atribuições, ainda que tal professor atenda turmas de alunos de uma área específica de deficiência, ou de transtorno global do desenvolvimento, ou de altas habilidades ou superdotação.

Em suma, o atendimento educacional especializado deve ocorrer predominantemente nas salas de recursos e ser complementar ou suplementar à escolarização na sala de aula regular. Ademais, os documentos legais apontam para a necessidade de articulação entre os docentes dos referidos ambientes escolares. Contudo, em situações em que a sala de recursos se localiza em uma escola distinta daquela em que o aluno PAEE está matriculado na sala de aula regular, tal articulação e configuração do atendimento educacional especializado como complementar/suplementar pode ficar prejudicada. Neste sentido, como apontam Mendes e Malheiro (2012), o atendimento paralelo extraclasse pode manter a separação entre educação comum e especial, ou seja, pode ocorrer que o professor da SR seja o único responsável pelos alunos PAEE, enquanto o professor da sala de aula regular se responsabiliza unicamente pelos alunos considerados “normais”, de modo que não há uma demanda de mudança no ensino ministrado na sala comum, implicando em entrave à inclusão escolar de alunos PAEE em tal ambiente escolar.