KLASİK DÖNEM OSMANLI STRATEJİ YAKLAŞIM

Entende-se que ensinar Física, a partir de uma perspectiva inclusiva, para alunos com e sem deficiência visual possibilita a igualdade de oportunidades, o acesso à educação científica, bem como o desenvolvimento da cidadania e da criticidade, de modo a contribuir para a aprendizagem de todos os estudantes. Privar qualquer aluno de conhecer e buscar conhecimento implica em impedir seu crescimento e formação (BARBOSA-LIMA; CASTRO, 2012).

Uma análise da bibliografia especializada sobre o sujeito com deficiência visual mostrou que o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes com essa deficiência são definidos a partir dos padrões adotados para indivíduos videntes, sem considerar as diferenças de percepção entre as pessoas com e sem deficiência visual. Nesta perspectiva, o “ver” é tomado como pressuposto para o “conhecer” e o sujeito cego ou com baixa visão desenvolve uma aprendizagem conduzida pelo visual, de modo que grande parte das informações que recebe em seu processo de ensino-aprendizagem não é organizada por ele, pois não fazem parte da sua experiência, desencadeando em uma aprendizagem mecânica (MASINI, 1994). Isto pode ser observado na sistemática atual do ensino de Física, pois o mesmo,

invariavelmente, fundamenta-se em referenciais funcionais visuais, o que implica em dificuldade para os alunos com deficiência visual (CAMARGO; SILVA, 2003).

É bem provável que as memórias que o leitor possa ter sobre as experiências vivenciadas, enquanto aluno e/ou professor em suas aulas de Física, corroborem com o exposto acima: um ensino pautado em giz e lousa, onde são escritas equações e desenhadas figuras e esquemas; utilização de experimentos que priorizam informações visuais; livros didáticos com diversas figuras e equações que descrevem algum fenômeno físico, mesmo aqueles não perceptíveis visualmente como os de Física Moderna; entre outros aspectos.

No que se refere ao ensino de Física com vistas à inclusão de estudantes com e sem deficiência visual, é preciso superar a relação em que o “ver” é condição indispensável para o “conhecer” qualquer fenômeno físico, e reconhecer que a visão não pode ser utilizada como pré-requisito para o conhecimento de alguns fenômenos tais como, os de Física Moderna. Isto pode indicar alternativas ao ensino de Física de alunos cegos e videntes, as quais enfocarão a deficiência visual menos como uma limitação ou necessidade educacional especial, e mais como uma perspectiva auxiliadora para a construção do conhecimento por parte de todos os alunos (CARMAGO, 2008).

É necessário compreender a relação percepção/conceito e fenômenos físicos (CAMARGO; MASINI, 2014). Existem significados físicos comunicados/representados, pelos professores nas aulas de Física, estritamente por meio visual e que poderiam ser comunicados e percebidos pelo aluno, por exemplo, por vias não-visuais, tais como o tato e/ou audição. Nesta perspectiva, Camargo (2012) apresenta algumas recomendações, identificadas por ele como saberes docentes para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de Física. Acredita-se que os saberes docentes categorizados por este autor podem contribuir para a superação, no contexto educativo de Física que contemple alunos com e sem deficiência visual, da noção de que os conceitos/fenômenos físicos só podem ser comunicados e percebidos visualmente. Entre os saberes delineados por Camargo (op. cit.), pode-se citar como exemplo:

• saber que significados vinculados às representações visuais poderão ser registrados e vinculados a outro tipo de percepção, tal como a tátil ou olfativa: muitas representações externas de construtos abstratos se dão, em grande parte, por representações visuais presentes, por exemplo, nos livros didáticos

e em desenhos na lousa. Um exemplo seriam as representações visuais tais como as de linhas de campo e linhas de força. Como alternativa à representação de tais significados podem ser utilizadas maquetes multissensoriais, além de procedimentos docentes comunicacionais de condução das mãos do estudante cego pela maquete;

• saber que há fenômenos físicos que não podem ser observados empiricamente, de modo que a visão ou qualquer outro sentido não contribui para a sua compreensão. Tomando como exemplo o campo elétrico, os efeitos produzidos por este podem ser externa ou internamente representados, mas não é possível observar campo elétrico, de modo que este atua como um constructo hipotético a fim de explicar a ação à distância. Assim, alunos com e sem deficiência visual se encontram em iguais condições para o entendimento sobre campo elétrico;

• saber destituir o uso da linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente: essa linguagem consiste na dependência mútua entre os códigos visual e auditivo comunicados, de modo que sua compreensão só pode se dar por meio do acesso simultâneo a tais códigos. Um exemplo deste tipo de estrutura empírica pode ser quando o professor aponta para a lousa e diz “isso aqui oh”, de modo que o aluno cego, por ter acesso somente à componente auditiva da linguagem não saberia a que o professor se refere, enquanto os demais alunos têm acesso tanto à componente auditiva, como à componente visual na lousa e;

• saber realizar atividades comuns a alunos com e sem deficiência visual: esses saber vai de encontro a ideia de que para se atender às necessidades de alunos com deficiência visual seria necessário trabalhar com esses alunos paralelamente ao restante da turma, utilizando uma estratégia específica para atendê-los e distinta daquela que seria utilizada com os demais alunos, o que implicaria em exclusão.

Os saberes categorizados por Camargo (2012) não se esgotam naqueles expostos anteriormente. No entanto, dados os objetivos deste trabalho e compreendendo que o item em tela visa uma discussão mais geral sobre o ensino de Física a alunos com deficiência visual, não serão apresentadas as demais recomendações feitas por tal autor.

1.3.2 Utilização do braille para leitura e escrita no contexto do ensino-