SPL02 Çekirdek

Historicamente a interdisciplinaridade surgiu no continente europeu, principalmente na França e Itália, em meio à década de 60, quando os movimentos estudantis tinham como sua principal reivindicação um novo estatuto de universidade (COSTA, 2012; LAVAQUI; BATISTA, 2007; GATTÁS; FUREGAT, 2007; MIRANDA, 2008).

Dentro dessa perspectiva histórica, adentrando no campo da filosofia e sociologia da ciência, devemos ressaltar que a obra de Boaventura de Sousa Santos (1995) foi uma das pioneiras a versar sobre a problemática. Sobretudo, o livro “Um Discurso sobre as Ciências” teve uma divulgação ampla dentro do campo das epistemologias ligadas à educação.

Santos (1995, p. 10) destaca que o “paradigma dominante” da ciência está atrelado ao racionalismo mecanicista. Porém, de acordo com o pensador, esse modelo encontra-se em uma crise, que não é “só profunda como irreversível” (p. 21). Outrossim, tal crise deverá abrir espaço para uma mudança paradigmática, isto é, uma revolução científica, onde se tem destaque para o “paradigma emergente”, chamado pelo autor de “um conhecimento prudente para uma vida decente” (op. cit., p. 37).

Noutra obra mais recente, Santos (2007) propõe uma obra com um tema polêmico, pois pretende lançar ideias para se “Renovar a teoria critica e reinventar a emancipação social”, haja vista que considera que há o atual período de crise paradigmática não necessita mais de uma teoria generalista. O pensador afirma que as “grandes teorias às quais nos acostumamos – de alguma maneira, o marxismo e outras correntes e tradições - não parecem nos servir totalmente neste momento” (p. 51).

Assim, Boaventura (2007, p. 40) lança mão de uma perspectiva epistemológica própria, definida pelo autor da seguinte forma:

Cremos que esse é o princípio fundamental da epistemologia que lhes proponho e que chamo a Epistemologia do Sul, que se baseia nesta idéia (sic) central: não há justiça social global sem justiça cognitiva global, ou seja, sem justiça entre os conhecimentos. (grifo do autor). Esse autor desenvolve esse tema em suas obras posteriores, como em “Conocer desde el Sur - Para una cultura política emancipatória” (SANTOS, 2006) e no livro “Para descolonizar Occidente : más alla del pensamiento abismal” (SANTOS, 2010).

Para o supradito pensador, advoga que existem muitos problemas atuais, como é o caso da problemática ambiental, que exigem soluções multi e interdisciplinares.

Se por um lado reconhecermos que existe uma perspectiva progressista na visão de Boaventura de Sousa Santos, bem como de outros pensadores (CAPRA, 1989; FAZENDA, 2008; FOUREZ, 1995; MORIN, 2003; DELEUZE; GUATTARI, 1995), por outro, devemos desenvolver um olhar mais atento a relação que há entre o desenvolvimento do tema “não-disciplinar” e “pós-moderno” dentro do campo das ciências. Apesar da indiscutível boa intenção dos seus idealizadores, nosso trabalho é reconhecer as limitações dessas propostas.

Lançando mão da rede epistemológica, axiológica e gnosiológica do marxismo, reiteramos que existe uma relação entre o desenvolvimento das forças produtivas e o acréscimo da demanda social/acadêmica por uma formação de trabalhadores “menos fragmentados” – exclusivamente no sentido cognitivo, haja vista que no atual sistema de

produção sociometabólico do capital não há espaço para o desenvolvimento do ser em sua plenitude.

As tenebrosas forças da mão invisível do mercado lançam sobre a humanidade uma nova necessidade para a manutenção da acumulação de riquezas nas mãos de poucos e para a autovalorização do valor: a formação multi-especializada.

Seria esse o motivo de se ampliar a demanda por uma educação mais complexa, holística, rizomática, do paradigma emergente, enfim, não-fragmentada?

Alguns autores, com os quais concordamos, começaram a discutir essa questão e acreditam que a resposta é afirmativa (BIANCHETTI; JANTSCH, 2003; COSTA, 2012; FRIGOTO, 2008; MÉSZÁROS, 2008; TONET, 2009).

Esse tema é discutido por Bianchetti e Jantsch (2003, p. 8), ao retomarem a discussão sobre a obra marxiana, indicando que existe uma relação dialética e tensionante, da qual resultam aspectos interessantes, como é o caso da “escola sucumbir a uma determinada axiologia e a uma particular teleologia cujos limites e horizontes sejam o pragmatismo funcional e utilitarista, emanados da concepção e da prática dos empresários capitalistas”.

O argumento dos autores é que, atualmente, o pensamento hegemônico é o da integração e flexibilidade, típico do toyotismo. Nesse paradigma dominante, são feitas exigências à escola “no sentido de que os egressos tenham uma visão interdisciplinar e cooperativa e sejam capazes de cumprir individualmente (um trabalhador, diversas funções ou o ‘três-em-um’) tarefas que antes eram atribuídas a diversos especialistas” (op. cit., p. 8).

Destarte, seguindo nossa linha de pensamento da pedagogia revolucionária, sentimos a necessidade de buscar compreender que a interdisciplinaridade na produção do conhecimento “é fundada no caráter dialético da realidade social que é, una e diversa e na natureza intersubjetiva de sua apreensão” (COSTA, 2012, p. 25).

Dentre esses pensadores, damos destaque para a explanação de Ivo Tonet (2009), na qual o educador aponta algumas limitações das atuais abordagens (não- dialéticas) sobre o tema da interdisciplinaridade.

Tonet inicia sua crítica afirmando que algumas visões pedagógicas tratam a interdisciplinaridade como um fenômeno que surgiu isoladamente da sociedade, ou seja, analisam o tema como se ele fosse simplesmente um resultado natural do processo social.

Outra limitação das perspectivas não-dialéticas desse campo, está no fato de que elas sopram os ventos acríticos da educação, capazes de levar os navegantes para os mares abertos do ensino meramente técnico. Isso pode ocorrer, segundo o autor, devido ao fato de que, por mais que faça referência ao processo histórico que levou à fragmentação do saber, “não percebe, ou não aceita a relação de dependência ontológica do conhecimento em relação às condições materiais” (TONET, 2009, p. 3). Sendo assim, termina por conferir ao saber uma autonomia que ele de fato não tem, abordando a fragmentação do saber como um processo que se dá no interior do próprio saber.

Não obstante, as visões hegemônicas sobre o tema não-disciplinar (CAPRA, 1995; MORIN, 2003; DELEUZE; GUATTARI, 1995; SANTOS, 1995, 2006, 2007, 2010) tem como fundamento a autonomia do saber, mas não tomam “como ponto de partida uma crítica do próprio processo material de fragmentação. Sua teorização se limita a buscar superar a fragmentação pelas vias epistêmica, pedagógica ou comportamental” (TONET, 2009, p. 4).

Assim sendo, acreditamos que é necessário ter uma visão mais crítica sobre o papel da interdisciplinaridade na escola. É preciso indagar se iremos formar um trabalhador conectado, flexível, interdisciplinar, meramente porque esta é a demanda que a mão invisível do mercado endereçada às instituições de ensino. Nossa mandala teórica também incorpora essa preocupação crítica e busca uma “educação para além do capital” (MÉSZÁROS, 2008; TONET, 2002).

Nesse momento dessa tese de doutoramento, pensamos ser relevante analisar algumas obras que entoam cânticos ácidos sobre a fragmentação do saber, para em seguida apresentar nossa visão sobre o tema, com destaque para a formação omnilateral14.