A escola sem sentido pode ser uma realidade não só para os alunos, como também para os docentes, principalmente para os que não possuem concepções realistas e adequadas da sua profissão. Jesus (1998) aponta que a obrigatoriedade do ensino, na tentativa de combater o analfabetismo e democratizar o ensino, gerou
mudanças, hoje a escola não se destina apenas às elites. Tal quadro transforma a configuração e a estrutura escolar, exigindo dos professores uma postura e ação voltadas para a realidade atual e não a ideal.
Por isso os docentes precisam planejar atividades para atender à diversidade de alunos que estão na Escola Fundamental, promovendo a aprendizagem. A vontade do professor de intervir junto aos alunos tem força na aprendizagem discente, conforme afirma Coll (1994, p. 102): “o ato educacional não consiste unicamente num processo de aprendizagem. [...] não só há uma aprendizagem desejável do aluno como também uma vontade manifesta do professor de incidir sobre tal aprendizagem”.
O docente que opta por intervir na aprendizagem do aluno vai utilizar diferentes recursos para apoiar seu processo de ensino. O uso da dimensão lúdica pode contribuir positivamente nesta tarefa. A ação do professor na busca de alternativas para o seu trabalho está relacionada a sua motivação em investir na sua prática, na busca de seus objetivos e metas pessoais e profissionais; além de uma atitude ética e comprometida com ele mesmo (seus valores e projetos), com seus alunos e com a instituição na qual trabalha.
O jogo, para Silva (2003, p. 22), “é sempre um espaço de incerteza. Tanto a finalidade como os resultados finais desta atividade são sempre desconhecidos, imprevisíveis. Jogar é não saber o resultado, mesmo quando se tenha preparado seu itinerário e calculado seus efeitos”.
Fazendo uso da dimensão lúdica, a aprendizagem passa a ser um jogo no qual não há um caminho linear, há regras que precisam ser construídas e reconstruídas, mas que não garantem um trajeto seguro, isento de riscos e imprevistos. Com tal ação professor e aluno estarão diante da possibilidade de usar suas habilidades, principalmente a criatividade, para juntos descobrirem e construírem conceitos.
Macedo, Petty e Passos (2005) acrescentam que “O espírito lúdico expressa uma qualidade de transitar ou percorrer os modos – impossível, circunstancial,
necessário e possível – do ser das coisas. Se falta o lúdico, pode ser que a ironia, o desinteresse, o ceticismo ou a violência ocupem o seu lugar” (p.20).
A ausência da dimensão lúdica na escola pode estar relacionada ao pensamento de que jogar no Ensino Fundamental é associado, muitas vezes, ao “fazer nada”. Tal ideia está relacionada ao fazer do aluno e também ao do professor. Em relação ao docente, nesta concepção, a atividade lúdica é utilizada em aula para não ter trabalho, o que pode acontecer se ele não assumir o seu papel de planejar a aula e ser mediador no processo de ensino. Já relacionada às crianças, há a ideia de que a infância não produz, então podem brincar porque não fazem nada.
A resistência à utilização de jogos pode estar relacionada ao não conhecimento teórico e/ou prático por parte do professor de sua importância e também pela associação entre jogo e ócio, como Huizinga (1971) declara ao abordar o jogo nos adultos: “jamais é imposto pela necessidade física ou pelo dever moral e nunca constitui uma tarefa, sendo sempre praticado nas ‘horas de ócio’” (p.11).
É necessário um investimento na qualificação docente para desenvolver atividades que auxiliem na aprendizagem dos alunos e o lúdico pode ser recurso. Para isso é preciso investir nos professores, a fim de mobilizá-los para a sua importância, enquanto mediadores, neste processo.
Os professores aceitam a ludicidade porque a literatura tem mostrado que são possíveis formas agradáveis de ensinar e que o jogo se constitui numa estratégia eficaz de aprendizagem, independente da idade do aluno. Porém, isso não garante uma postura lúdico-pedagógica na sua atuação, porque os professores se deparam com muitas dúvidas a respeito do lúdico. Isso provavelmente aconteça porque na sua formação acadêmica aprenderam pouco sobre o assunto, baseando seu conhecimento principalmente na experiência de já terem brincado um dia. Portanto urge que os profissionais de educação reconheçam o real significado do lúdico e suas possibilidades na construção de conhecimentos (MEZZOMO, 2003, p. 49).
É necessário investir na formação do professor para conhecerem e aprenderem sobre as possibilidades oferecidas pelo uso da dimensão lúdica na sala de aula.
As trocas com os colegas, investimento em formação continuada e abertura para as mudanças são requisitos para qualificação docente. Nós, professores,
precisamos ser aprendizes ao longo da nossa vida e também da nossa trajetória profissional, buscando motivação para avançar nos nossos projetos e metas.
Para Coelho, Woida e Fraga (2006), do educador
Espera-se mais do que estar atualizado em questões teóricas que explicitam o momento e os grupos, implica percorrer-se em sua própria história infantil, recuperar da memória tônica suas experiências infantis e atualizá-las por meio da relação com as crianças de hoje, sem, é claro, incorrer no equívoco de perder a referência adulta e confundir-se com o infantil (p.14).
Nesse sentido não basta conhecimento teórico atualizado, o professor necessita ter consciência de sua escolha profissional, pois está trabalhando com crianças, contribuindo para a sua formação. Na relação com os alunos, o docente não ensina somente conteúdos escolares formais previstos no currículo, mas também valores, maneiras de se relacionar e habilidades para lidar com as adversidades.
Um das funções docentes consiste em organizar atividades que possibilitem ao aluno interagir com o objeto de conhecimento. Para Coll (1994), “os adultos que desempenham com maior eficácia a função de ‘fazer andaimes’ e ‘sustentar’ os progressos das crianças são aqueles cujas intervenções no decurso da interação são contingentes aos progressos e dificuldades que as crianças experimentam na realização da tarefa” (p.139) [grifo do autor].
Harres, Paim e Einloft (2001), ao analisar as concepções das professoras e das alunas entrevistadas para a pesquisa, mostram que “os professores não conseguem em sua prática pedagógica desenvolver situações de aprendizagens lúdicas em que o futuro professor tenha oportunidade de vivenciar o brinquedo como um processo de desenvolvimento e aprendizagem” (p. 81). A pesquisa também mostrou que, quando a atividade lúdica está presente no contexto educacional, a aprendizagem é mais significativa.
Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. Nesta sala de aula convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia à centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de
sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas (FORTUNA, 2001, p.116).
A presença do lúdico na sala de aula ultrapassa o uso de jogos e de brincadeiras com os alunos, é necessária a presença da ação e do envolvimento, tanto docente como discente, valorizando todas as etapas da atividade proposta e desencadeada, na qual cada pessoa e sua ação são significativas.
Para Fortuna (2001), uma aula lúdica é semelhante ao brincar, pois envolve “atividade livre, criativa, imprevisível, capaz de absorver a pessoa que brinca, não centrada na produtividade. [...] é aquela que desafia o aluno e o professor e situa-os como sujeitos do processo pedagógico” (p. 117). Tanto no brincar como no trabalho pedagógico, a ênfase situa-se no processo. Além disso, o jogo fornece ao professor dados de como o aluno aprende, interage com os outros, levanta hipóteses e se expressa. São muitas informações relacionadas às áreas intelectiva, social e afetiva de quem aprende.
Cabe destacar que, para a ação lúdica ser uma aliada do professor, segundo Zago (2003), é necessário:
- Planejamento e comprometimento do professor: organização prevendo a disponibilidade de material e de espaço para desenvolver a atividade lúdica.
- Flexibilização dos papéis: com o uso do lúdico, os papéis docentes e discentes são maleáveis, pois em muitos momentos a coordenação de uma brincadeira fica sob responsabilidade do aluno, não centralizando-se apenas no professor.
- Valorização da cooperação.
- Presença de regras implícitas ou explícitas: a ação lúdica é organizada pela presença de regras prontas ou combinadas conjuntamente pelo grupo envolvido.
- Utilização de diferentes recursos.
- Valorização da interação entre pares e da interação professor – aluno: a ação lúdica, muitas vezes, desenvolvida em pequeno grupo, facilita a troca entre os integrantes.
A dimensão lúdica como recurso ativa a participação do professor e dos alunos na realização das atividades, envolvendo diálogo, troca e grandes aprendizagens, mas não ocorre espontaneamente.
Para Vygostsky (2002), o ajuste entre as atividades docentes e discentes não é espontâneo, precisa ser construído na interação entre ambos, a fim de ativar a zona de desenvolvimento proximal3.
Pela variedade de brincadeiras e jogos disponíveis, é possível diversificar, abordar uma mesma temática de diferentes formas, tentando proporcionar várias opções para os alunos construírem seu conhecimento. Para Moura (2000, p. 84), o ato de ensinar é complexo e tem muitas faces: “A atividade é orientadora no sentido de criar possibilidades de intervenção que permitem elevar o conhecimento do aluno. Dessa maneira, todo e qualquer material utilizado para o ensino é ferramenta para ampliar a ação pedagógica”.
Além do já descrito, cabe ao professor, enquanto mediador, viabilizar oportunidades para que o brincar aconteça na sala de aula. Vygotsky (2002, p. 134) contribui para essa reflexão, afirmando que o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal. “[...] No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade”. Para Chateau (1987, p. 14), pelo jogo a criança “... concretiza as potencialidades virtuais que afloram sucessivamente à superfície de seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina, coordena seu ser e lhes dá vigor”. Mondin (1990) destaca que quem joga “não faz somente alguma coisa, ... mas joga de modo a dar o melhor de si” (p. 211). A partir dessas informações, é possível concluir que o lúdico pode ser considerado um recurso significativo para o docente organizar sua prática, considerando a zona de desenvolvimento proximal de seu aluno.
3 Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) – Para explicar ZDP, vou escrever sobre o nível de
desenvolvimento real, ou seja, “nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados” (p.111) ou então aquilo que a criança consegue fazer sozinha. ZDP “é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (p.112).
A finalidade última da intervenção pedagógica na perspectiva construtivista para Coll (1994) é “contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno ‘aprenda a aprender’” (p.137).
Para despertar no aluno o investimento na sua própria aprendizagem, é preciso um conceito de ensinar que contemple o significado profundo do aprender, conforme destacam Assmann e Sung (2001, p. 264):
Ensinar não significa pretender ser um explicante encarregado de repassar saberes prontos. Ensinar talvez seja mostrar algumas dobras de tal maneira que os aprendentes aprendam a desdobrar e endobrar os assuntos sérios e gostosos da sua vida e do mundo à sua volta.
Para o autor, o docente, além de mediador, precisa ser um encantador, despertando nos alunos a vontade e o interesse por aprender, criando momentos de descoberta e de problematização, nos quais possa haver envolvimento e crescimento de todos.
Alarcão (2001) verifica com pesar “o cansaço e o desânimo manifestados por tantos professores que, em alguns países mais do que em outros, mas de uma maneira geral em todos, sentem-se solitários, desapoiados pelos dirigentes, pelas comunidades e pelos governos” (p.16). Diante dessa realidade, é preciso investir na formação docente, fortalecendo-os para lidar com as adversidades diárias e atuarem compartilhando com colegas dúvidas e conhecimento.
Aprender ao longo da vida, trabalhar em conjunto, lidar com as incertezas são fundamentais hoje para o professor e para o aluno e o uso da dimensão lúdica pode auxiliar no desenvolvimento de tais capacidades.