Nesta parte, abordo as contribuições do lúdico para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por trás do uso de tal recurso, pode-se dizer que há uma visão construtivista, na qual o aluno é compreendido como um sujeito que precisa agir para construir seu conhecimento, em interação com o meio físico e social.
Alarcão (2001) declara que “após vários anos de escolarização, muitos alunos não revelam as competências cognitivas, atitudinais, relacionais e comunicativas que a sociedade espera e das quais necessita” (p.16). Tal afirmação leva à reflexão sobre a vivência escolar desses alunos e as consequências de determinados projetos e práticas político-pedagógicas que estruturam o ensino formal.
A conduta lúdica, ao minimizar as conseqüências da ação, contribui para a exploração e a flexibilidade do ser que brinca, incorporando a característica que alguns autores denominam futilidade, um ato sem conseqüência. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, a ir além da situação dada na busca de soluções pela ausência de avaliação ou punição (KISHIMOTO, 1998, p.143 e 144).
Na atividade lúdica desencadeada na escola, o aluno não se preocupa com a avaliação do professor, criando um espaço fértil para mostrar suas capacidades reais e potenciais durante a ação, enquanto procura e utiliza as melhores alternativas para a situação que está vivenciando.
Algumas brincadeiras envolvem brinquedos que, para Alves (2005), têm que ser um desafio. “Brinquedo é um objeto que, olhando para mim, me diz: ‘Veja se você pode comigo!’. O brinquedo me põe à prova. Testa as minhas habilidades” (p.63). O brinquedo, nesta perspectiva, seria um elemento motivacional, que desencadearia no aluno a vontade de explorá-lo. “Há brinquedos que são desafios ao corpo, à sua força, habilidade, paciência... E há brinquedos que são desafios à inteligência. A inteligência gosta de brincar. Brincando, ela salta e fica mais inteligente ainda. Brinquedo é tônico para a inteligência” (p.65).
Além da inteligência, o uso do lúdico pode ser estimulante para outras habilidades, permitindo que os alunos desenvolvam o autoconhecimento, além das capacidades em diferentes áreas. Sua utilização também contempla a formação integral do aluno por valorizar não apenas a área cognitiva, mas também a relacional, social, cultural, etc.
A seguir destaco algumas idéias de Piaget relacionadas ao jogo, que também foram pesquisadas e desenvolvidas por Macedo, Petty e Passos. Para Piaget (1990), os jogos podem ser classificados de acordo com o grau de complexidade mental, ou seja, podem ser estruturados basicamente segundo três formas de assimilação: exercício, símbolo ou regra.
• Jogos de exercício
“Nos jogos de exercício, a forma de assimilação é funcional ou repetitiva, ou seja, caracteriza-se pelo prazer da função, graças à qual, por exemplo, as crianças, no primeiro ano de vida, formam hábitos, na qualidade de esquemas sensório- motores” (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2003, p.127). Características desta estrutura permanecem fazendo parte de outras estruturas de jogos. O autor refere que esquecer isso denota ter uma vida sem prazer, caracterizada por um fazer imposto externamente à pessoa e sem sentido para ela.
Para Piaget (1990), “quase todos os esquemas sensório-motores dão lugar a um exercício lúdico” (p.145).
Na criança, a atividade lúdica supera amplamente os esquemas reflexos e prolonga quase todas as ações, daí resultando a noção mais vasta de ‘exercício’ funcional [...] o jogo de exercício também pode envolver as funções superiores; por exemplo, fazer perguntas pelo prazer de perguntar, sem interesse pela resposta nem pelo próprio problema (p.146).
Segundo esse autor, a forma inicial do jogo na criança caracteriza-se pelos exercícios sensório-motores ou exercícios lúdicos, mas eles não são específicos apenas dos dois anos iniciais de vida, eles podem reaparecer durante toda a infância e até mesmo nos adultos. Exemplifica que os exercícios lúdicos reaparecem
sempre que um novo poder ou uma nova capacidade são adquiridos; durante a sua fase de construção e adaptação atuais (em contraste com a adaptação consumada), quase todas as condutas dão lugar, por seu turno, a uma assimilação funcional ou exercício em vazio, acompanhados do simples prazer de ser causa ou de um sentimento de poderio. Mesmo o adulto ainda age freqüentemente do mesmo modo: é muito difícil, quando se acaba de adquirir pela primeira vez, um aparelho de rádio ou um automóvel, que o adulto não se divirta fazendo funcionar um ou passeando no outro, sem mais finalidade do que o prazer de exercer seus novos poderes (p.149).
Podemos pensar naqueles alunos que não encontram prazer em estudar, bem como nos docentes que demonstram insatisfação em lecionar. Podemos perguntar: Falta-lhes prazer? É um fazer imposto? Um fazer sem sentido? Os alunos não encontram nas atividades propostas na escola desafios similares aos jogos de exercício, nos quais se divirtam, exercendo suas novas capacidades? Os professores estão descontentes com sua atividade na escola? Reclamam da estrutura, das turmas, dos recursos disponíveis?
Durante o processo de ensino e de aprendizagem, é necessária a presença de jogos de exercício, tornando o ambiente escolar marcado pela presença de sentido para o aluno e para o docente. Neste tipo de jogo, observamos que, quando a criança adquire uma nova habilidade, a repete várias vezes, pelo simples prazer de refazer, exercer e mostrar suas capacidades. Por exemplo, uma criança que não conseguia ler, no momento em que adquire a capacidade, escolhe atividades e jogos que envolvam a leitura, passa a frequentar a biblioteca com assiduidade, levando livros para ler em casa, a fim de exercitar sua nova habilidade.
• Jogos simbólicos
Segundo Macedo, Petty e Passos (2003), os jogos simbólicos, como estrutura, vêm depois dos jogos de exercício e se caracterizam pela assimilação deformante4. Por meio destes jogos, a criança forma construções espontâneas imitando o real, pode experimentar no faz-de-conta, no mundo imaginário as situações do seu cotidiano. Estes jogos são mais específicos no período entre os 2 e 6 anos.
“Ao invés do jogo de exercício, que não supõe o pensamento nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica, o símbolo implica a representação do objeto ausente” (PIAGET, 1990, p.146). Complementa dizendo que
a maioria dos jogos simbólicos, salvo as construções de pura imaginação, ativa os movimentos e atos complexos. Eles são, pois, simultaneamente sensório-motores e simbólicos, mas chamamo-lhes simbólicos na medida em que ao simbolismo se integram os demais elementos (p. 147).
Para Piaget (1990), no jogo simbólico, a criança “interessa-se pelas realidades simbolizadas, servindo tão só o símbolo para evocá-las” (p.156). Nestes jogos, é comum observarmos crianças brincando de papai, mamãe e filhinhos ou criando histórias com estes personagens. Tal brincadeira permite que a criança, na situação do faz-de-conta, atribua significados relacionados a sua vivência social.
4 Assimilação deformante – “Deformante porque nessa situação a realidade (social, física, etc) é
assimilada por analogia, como a criança pode ou deseja. Isto é, os significados que ela atribui aos conteúdos de suas ações, quando joga, são deformações – maiores ou não – dos significados correspondentes na vida social ou física (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2003, p.131 e 132).
• Jogos de regra
A partir do desenvolvimento dos jogos simbólicos, passa a surgir o jogo com regras, que usará as regularidades adquiridas pela criança com o jogo de exercício, as convenções advindas do jogo simbólico e será necessária uma nova aprendizagem no coletivo através do jogo de regra. “Ao invés do símbolo, a regra supõe, necessariamente, relações sociais ou interindividuais” (PIAGET, 1990, p.147).
Os jogos de regra, para Macedo, Petty e Passos (2003), contêm as características herdadas dos jogos de exercício (regularidade) e dos jogos simbólicos (convenções) e o caráter coletivo é original desta estrutura na qual a criança vai precisar interagir e respeitar as outras crianças. “O jogo de regra é um jogo de significados em que o desafio é superar a si mesmo ou ao outro” (p.135). Este tipo de jogo começa a aparecer por volta dos 5 anos, mas se desenvolve principalmente na fase entre os 7 e os 12 anos, predominando durante toda a vida do ser humano.
Para Piaget (1990), “a regra é uma regularidade imposta pelo grupo, e de tal sorte que a sua violação representa uma falta” (p.148). Desta forma, “o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado” (p. 182).
Os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras (corridas, jogos de bola de gude ou com bolas, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, etc.), com competição dos indivíduos (sem o que a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de gerações em gerações, quer por acordos momentâneos (PIAGET, 1990, p. 184 e 185).
Este tipo de jogo contribui para a organização escolar, pois através dele os estudantes vão compreendendo, construindo e respeitando regras. Estas ações são significativas para a vida social das crianças, uma vez que contribuem para a socialização e o respeito pelo outro desencadeada pelos jogos.
Winnicott (1975) também refere o lúdico como uma atividade social proporcionando a interação e o crescimento nas relações grupais. “[...] é a
brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento
importância do brincar para a manutenção da saúde, além de possibilitar a interação e a relação consigo mesmo e com o grupo.
Vygostsky (2002) aborda a significação e a importância da interação no grupo (principalmente entre pares). Para ele, o desenvolvimento e a aprendizagem podem ser potencializados com atividades planejadas para atingir a zona de desenvolvimento proximal, além disso a interação entre pares também auxilia, pois propicia o conflito, o diálogo, levando à dúvida e à aprendizagem.
Santos (2003), baseando-se em Vygotsky, conclui que a interação entre iguais é benéfica quando os estudantes apresentam um certo grau de diferença no seu nível cognitivo, pois um aluno em um nível cognitivo mais elevado vai ensinar a outro que se encontra em um nível menos avançado. Nos comentários finais de sua pesquisa, observou que a influência na interação que se estabelece entre os alunos está relacionada à expectativa que estes têm de seus companheiros e a da autoestima. Afirma ainda que os professores precisam modificar a natureza da expectativa da competência e organizar atividades que modifiquem a baixa autoestima que apresentam alguns estudantes.
Atividades que valorizam o trabalho em grupo, o questionamento e o diálogo entre os estudantes contribuem para a aprendizagem, pois através da intervenção entre pares há trocas e avanço cognitivo, social, afetivo e cultural dos envolvidos.
Huertas e Ardura (2004) afirmam que na escola as relações não acontecem somente com os docentes em atividades estruturadas; pelo contrário, há espaço para as relações com os iguais em atividades de ócio. Nestas atividades, as crianças conseguem que tal prática social as ajude a fazerem-se em definitivo com todos os componentes de um guia motivacional. Mas as relações com iguais também podem acontecer em atividades cognitivas.
Conforme FORTUNA (2004), no jogo
há lugar para experimentar o prazer, o domínio de si, a criatividade, a afirmação da personalidade e a valorização do eu. É uma atividade cognitiva, uma vez que cria espaço para pensar onde o indivíduo, brincando, enfrenta desafios, formula hipóteses e soluciona problemas, além de ter que se haver com regras que precisa obedecer e mesmo estabelecer, o que propicia uma importante experiência moral (p.188).
Com o brincar na sala de aula, o aluno tem a possibilidade de desenvolver a autoestima, a criatividade e as suas habilidades, enfrentando no jogo desafios e buscando alternativas para solucionar problemas, tudo isso sem esquecer de estabelecer e respeitar as combinações feitas com os colegas e o professor.
Diante dos aspectos positivos proporcionados pelo brincar, a escola precisa valorizar de forma sistemática tal atividade no seu cotidiano, propiciando aos alunos um ensino que leve a uma aprendizagem significativa.