Comecei a navegar quando ainda engatinhava pela casa de meus pais. As salas eram amplas com móveis espalhados. Uma poltrona aqui, uma mesa ali... Assim eu ia escolhendo o meu caminho em busca de um brinquedo. Depois foi quando atravessei campos e matos em busca de passarinhos para abatê-los com as pedras lançadas de minha funda. Naquele tempo falava mais alto a tradição italiana; bem mais que os discursos dos raros “ecologistas”, pelo menos naquela região. Lamento a inconsciência de então, mas não consigo me envergonhar das atrocidades praticadas. Lembro de momentos de angústia por não encontrar por vezes o caminho da volta. Embora sem muito raciocínio, sinto ter me utilizado do Sol
para conseguir achar a orientação de retorno.17
Plínio Fasolo
Impossível não comentar a epígrafe apresentada, reveladora da sensibilidade do autor, ao rememorar sua infância. Porém, atribuo maior valor ao que está subjacente às entrelinhas do texto, os primeiros passos empíricos de um futuro educador, evidenciando, já naquele momento, características de uma
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pessoa curiosa, investigadora, que se arrisca, apesar do medo do novo, do desconhecido.
Para Vygotsky (1991), ao brincar a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e, assim, ensaia seus futuros papéis e valores. O referido teórico retoma uma definição anterior de brinquedo questionando o seu entendimento como atividade que dá somente prazer à criança. Assim, passa a compreender o brinquedo como uma atividade capaz de satisfazer as necessidades da criança, atribuindo um caráter especial ao brincar, oportunizando entendermos a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade.
Algumas tensões originadas em conflitos entre a necessidade de satisfação imediata de um desejo, resquícios de estágios precedentes, e o retorno do meio social sob a forma de regras, estabelecendo que nem tudo é possível, levam a criança à solução desses problemas através do brinquedo, mergulhando em um mundo de ilusão e imaginação em que os desejos não-realizáveis podem ser realizados.
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. (VYGOTSKY, 1991, p. 112).
Recorro às teorias psicanalíticas para compreender as significações do brincar em relação à constituição da subjetividade. Afirma Winnicott (1975) que é talvez apenas no brincar que a criança e o adulto fruem sua liberdade de criação. Com interesse voltado para a compreensão da busca do eu (self), o autor considera que no brincar o indivíduo pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral e, somente assim, poderá descobrir o eu (self).
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Com essa análise inicial sobre a representação do brincar na vida de Plínio Fasolo, introduzo algumas considerações sobre quem é esse professor que dialoga simultaneamente, de forma lúdica e comprometida, com o ensinar.
Plínio Fasolo nasceu em 23 de novembro de 1941, no município de Bento Gonçalves, no interior do Rio Grande do Sul, em região predominantemente de colonização italiana. Era filho de mãe professora e pai empresário de indústria de artefatos de couro, de propriedade da família.
Em sua narrativa, com tom de orgulho nas palavras, Fasolo relata que sua mãe era de Porto Alegre e fez Curso Normal na década de 30. “Após ter concluído o curso, ela foi morar no interior, sozinha em hotel, para ser professora primária”. Ao lembrar da mãe, Fasolo aproveita e cita o pai de sua mãe, seu avô, destacando-o como uma pessoa diferente, que havia iniciado o curso de Medicina e, em determinada altura, desistiu para ser poeta e músico.
Refletindo sobre o que é hoje, Fasolo aponta sua mãe como a pessoa de maior influência em sua vida pessoal e profissional: “Nara, minha mãe, foi responsável por uma parcela muito grande do que eu sou..., pela postura dela, que várias vezes eu ouvi de outras pessoas que ela tinha nascido fora de seu tempo, porque ela sempre tinha uma certa ansiedade por desafiar tradições”. Complementa referindo que a mãe teve também participação política no município de Bento Gonçalves, sendo diretora de escola e, posteriormente, Delegada de Educação.
Assim como seu irmão, Fasolo foi criado de forma muito livre por sua mãe, que nunca se privou de alguma coisa por causa dos filhos, como também nunca deixou de assisti-los.
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“Com o tempo, meu irmão e eu fomos percebendo que isto fazia parte de uma bondade dela e não de um egoísmo”. Fasolo explica carinhosamente e exemplifica que era fascinado por avião e que sua mãe o estimulou a fazer brevê, ao invés de servir no exército, complementa, com visível admiração, especialmente pelo fato de ela suportar o medo dos riscos a fim de não impedir que os filhos vivessem o que tivessem vontade de experimentar.
Nesse meio, em uma cidade do interior na qual predominavam famílias conservadoras, na sua maioria descendente de imigrantes italianos, Fasolo cresceu tendo oportunidade de viver intensamente sua infância e adolescência.
Com evidente identificação com os princípios de sua mãe, Fasolo tece crítica a outros pais, que privavam os filhos de qualquer aventura, educando com excesso de proteção, entendida por Fasolo como proteção a eles mesmos, pais, para não terem nenhum tipo de dissabor.
As intervenções educativas da mãe de Fasolo estavam distantes de uma doutrinação, de uma busca de transformação do ser infantil em adulto ideal. Em Winnicott (1886-1971), encontramos uma análise aprofundada sobre a relação inicial entre a mãe e seu bebê. Para esse psicanalista inglês, uma mãe “suficientemente boa” fornecerá ao filho a essência de um desenvolvimento emocional saudável.
Não há possibilidade alguma de um bebê progredir do princípio de prazer para o princípio de realidade ou no sentido, e para além dela, da identificação primária a menos que exista uma mãe suficientemente boa. A “mãe” suficientemente boa (não necessariamente a própria mãe do bebê) é aquela que efetua uma adaptação ativa às necessidades do bebê, uma adaptação que diminui gradativamente, segundo a crescente capacidade deste em aquilatar o fracasso da adaptação e em tolerar os resultados da frustração. (WINNICOTT, 1975, p. 25).
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Nesse sentido, a mãe suficientemente boa é a que estabelece uma relação natural com a criança, encontrando o equilíbrio entre a mãe-boa, determinada a gratificar, e a mãe-má, que deve frustrar. Assim, a importância da influência materna fica evidente na constituição da subjetividade da criança, como também em relação a outros aspectos, como noções de realidade, compreensão de regras, tolerância a frustrações, entre muitas aprendizagens subjacentes.
Dizemos que o apoio do ego materno facilita a organização do ego do bebê. Com o tempo, o bebê torna-se capaz de afirmar sua própria identidade pessoal. Tudo parece muito simples quando vai bem, e a base de tudo isso encontra-se nos primórdios do relacionamento, quando a mãe e o bebê estão em harmonia. Não há nada de místico nisto. A mãe tem um tipo de identificação extremamente sofisticada com o bebê, na qual ela se sente muito identificada com ele, embora, naturalmente, permaneça adulta. O bebê, por outro lado, identifica-se com a mãe nos momentos calmos de contato, que é menos uma realização do bebê que um resultado do relacionamento que a mãe possibilita. Do ponto de vista do bebê, nada existe além dele próprio, e, portanto a mãe é, inicialmente, parte dele. (WINNICOTT, 1999, p. 9).
Dessa forma, esse processo inicial de identificação é o começo de tudo, o início do ser. O equilíbrio entre o gratificar e o frustrar desde o princípio, percebido a partir das primeiras interações com o meio, mais especificamente com a mãe (ou alguém que assuma esse papel) e, posteriormente, com o pai (da mesma forma, podendo ser substituído por alguém que cumpra essa função), vai contribuindo para a constituição de quem somos.
Assim, para compreender nossas concepções atuais, é importante analisar os processos vividos durante o percurso. Estabelecer relações entre o que vivemos na infância e ainda num tempo mais longínquo, pensando nas aprendizagens do bebê e nas significações que estas foram sendo estabelecidas por nós, permite olhar para o sujeito considerando as distintas, porém sincronizadas dimensões, como afetivo-subjetiva, cognitiva, social, cultural.
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Moita (1995), ao discutir a interface entre a formação pessoal e a profissional, infere que a identidade pessoal constitui também a apropriação subjetiva da identidade social, dessa forma, a consciência que um sujeito tem de si mesmo é necessariamente marcada pelas suas categorias de pertença e pela sua situação em relação aos outros.
Dando ênfase aos ensinamentos da mãe em sua narrativa, Fasolo deixa claro que vai aprendendo que toda tomada de decisão corresponde a renunciar a outras coisas, ”mas é preciso se dar conta disso”, conforma-se.
Em sua escolarização, Fasolo teve contato com excelentes professores, principalmente no antigo ginásio ainda na cidade de Bento Gonçalves, onde freqüentou uma Escola Estadual. Nessa escola, já naquele momento de sua vida, percebia nitidamente a diferença entre os professores que gostavam de dar aulas e, conseqüentemente, tinham uma preocupação com as aprendizagens dos alunos, e os outros, que tinham suas dificuldades para ensinar, “às vezes até porque sabiam demais o conteúdo”, acrescenta, tentando explicar o vivido.
É interessante observar como essas lembranças estão presentes na memória de Fasolo e a facilidade com que ele recorda de alguns detalhes sobre a convivência com professores. Posso afirmar que a admiração por professores que realmente se dispunham a dialogar com os alunos acompanha a trajetória do jovem aluno e, posteriormente, do professor Plínio Fasolo.
Ele lembra os amigos, alguns colegas do período em que vivia sua adolescência em Bento Gonçalves, e aponta como uma atividade prazerosa para eles os encontros com os professores depois das aulas, quando conversavam sobre diferentes assuntos. Fasolo concede um destaque especial ao seu professor
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de Física por vários anos de Ginásio e Científico, chamado R. L. C.18, pela sua competência como docente.
A admiração pela mãe, sua principal educadora, soma-se ao profundo respeito que ele tinha por seus mestres da escola formal e tudo isso vai deixando significativas marcas na caminhada de Fasolo, fomentando, assim, o desejo de ser professor.
Para Dominicé (1988), o que nos tornamos na vida é atravessado pela presença marcante de todos de que nos recordamos em um processo de narrar o vivido. A formação de Fasolo é permeada pelas relações e interações com todos os que são citados durante o relato. A família ocupa o principal lugar nessas mediações e, em especial, os pais são sujeitos muito presentes, de memórias muito vivas e, com cada um, é estabelecida uma relação particular.
A adolescência passava e tradicionalmente a parte final desta etapa é marcada por algumas mudanças que envolvem a tomada de decisões.
Concomitantemente com essas vivências, na adolescência, Fasolo foi percebendo que sua criação sofria a influência da ambição que seu pai tinha de ver os filhos darem continuidade à empresa da família. Como a firma era produtora de artefatos de couro, havia uma pretensão de que os filhos Plínio e Aiglon seguissem na empresa e fizessem alguma formação superior capaz de atender às necessidades dos negócios, como, por exemplo, Administração de Empresas, Engenharia Química, ou Bacharelado em Química. O irmão Aiglon segue o mandato da família.
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No momento de escolhas, Fasolo enfrenta o pai e rompe parcialmente o mandato familiar, ao declarar que deseja estudar Física e ser professor. A fim de contentar o pai, cursa simultaneamente Administração de Empresas na UFRGS, curso de destino traçado para quase todos os seus primos e também para seu irmão. Ao relatar a cobrança existente por parte da família paterna em relação ao futuro profissional da empresa e da expectativa de que os filhos seguissem o legado dos pais (pai e tios de Fasolo), o professor aponta que sua mãe sempre lhe apoiou e disse que deveria fazer o que quisesse.
Tendo por referência o método de investigação de biografias educativas, Dominicé (1988) refere que o tempo da escolaridade, em especial os aspectos relacionados aos professores ou aos colegas, aparecem descritos nas histórias de vida, porém não podem ser comparados, em intensidade de relevância, às relações familiares. Em geral, as vivências escolares só intervêm pontualmente quando algum aspecto marcante acontece redimensionando o decurso da escolaridade, trazendo sérias conseqüências. Assim, passam a ser um indicador de influência e possuem um potencial formador.
Foi através da orientação da mãe que Fasolo encontrou a melhor forma de expor a seu pai sua decisão definitiva de estudar para ser professor.
3.2 O prematuro reconhecimento ao professor e a convicção sobre a