SONUÇLAR

Bu araştırmada TIMSS 2011’e katılan ülkelerden 9’una ait fen başarı testini cevaplayan 8. sınıf öğrencilerin (n=46.158) bazı özellikleri ile bu öğrencilerin fen bilgisi dersine giren fen bilgisi öğretmenlerinin (N=1.459) bazı kişisel ve mesleki özelliklerinin öğrencilerin fen bilgisi başarısına etkisi karşılaştırmalı olarak araştırılmıştır. İncelemeler SPSS tabanlı çalışan IDB Analizer ve HLM 7.00 programları kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlar ve bulgular bu bölümde özetlenmiştir.

Birinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar

Araştırmanın birinci sorusu kapsamında öğrenci ve öğretmenlerin anketlere verdiği cevap yüzdelerine bakılarak öğrenci fen başarı puanları ortalamalarının karşılaştırılması yapılmıştır. TIMSS 2011 örneklemini oluşturan 8. sınıf öğrencilerinin fen başarıları araştırma kapsamında incelenen öğrenci özellikleri (annenin ve babanın eğitim düzeyi, öğrencinin eğitim hedefi ve öğrencinin okul yaşamını ailesi ile paylaşımı) ile araştırma kapsamındaki tüm ülkeler için paralellik göstermektedir. Anne ve babanın eğitim düzeyinin yüksek olması, öğrencinin eğitim hedefinin yüksek olması ve öğrencinin okul yaşamını ailesi ile paylaşma sıklığı öğrencilerin fen başarılarını olumlu etkilemektedir.

Araştırmada ele alınan birinci grup öğretmen özelliklerinden öğretmenin okuldaki iş doyumunun artmasının öğrenci başarısını arttırdığı yönünde bir eğilim söz konusudur. Öğretmenin hizmet süresinin artması Malezya, Gürcistan ve Makedonya’da öğrenci fen başarısını olumsuz etkilerken, diğer ülkelerde olumlu etkilemektedir. Ancak

İngiltere’de 21 ile 30 yıl arası hizmet süresi olan öğretmenlerin öğrencilerinin fen başarıları puanlarında bir düşüş gözlenmiştir. Öğretmenin öğrenim düzeyi ve fen bilgisi alanında lisans eğitimi yapmaları durumlarına göre ülkeler arasında öğrencilerin fen başarı puanları değişkenlik göstermektedir. Singapur, Japonya, İngiltere, Türkiye ve Malezya’da fen bilgisi alanında lisans eğitimini tamamlayan öğretmenlerin öğrencilerinin fen başarı puanları diğer alan mezunu olan öğretmenlerin öğrencilerinin fen başarı puanlarına göre daha düşük bulunmuştur.

İkinci grupta öğretmenlerin ders işleme ve öğretmenliği ile ilgili özelliklerine bakıldığında öğrencilerin fen başarı puanlarında değişkenlikler gözlenmiştir. Singapur ve İngiltere’de öğretmenlerin %100’e yakını derste bilgisayar kullanmaktadır. Japonya’da öğretmenlerin derste bilgisayar kullanımı (%54) öğrecilerin fen başarı puanlarında her hangi bir değişime yol açmamıştır. Romanya ve Japonya’da öğretmenlerin birbiri ile işbirliği yapması öğrenci başarısını olumlu etkilerken, Singapur’da olumsuz etkilemektedir. Öğretmenlerin sınıfa ilgi çekici materyal getirmesi ve derste fen dersi ile ilgili yazılımlar kullanması öğrencilerin fen başarılarında ülkeler arası farklılık göstermektedir. Japonya’da öğretmenlerin derse materyal getirmesi öğrencilerin fen başarılarını olumlu yönde etkilerken, dersle ilgili yazılım kullanmaları olumsuz yönde etkilemektedir.

Son olarak incelenen üçüncü grup öğretmen özelliklerinden öğretmenlerin farklı konularda mesleki gelişim etkinliklerine katılımalarının öğrencilerin fen başarıları üzerinde doğrusal olumlu bir etkisi gözlenmemiştir. Son iki yılda dört farklı alanda (fen konuları, fen eğitimi/öğretimi, fen dersi programı ve bilgi teknolojilerinin fen dersinde kullanımı) öğretmenlerin mesleki gelişim etkinliğine katılıp katılmama durumlarına göre öğrencilerinin fen başarı puanlarında değişkenlikler görülmektedir. Singapur, Japonya ve İngilter’de diğer ülkelerin aksine bilgi teknolojilerinin fen dersinde kullanımı üzerine gerçekleştirilen mesleki gelişim programlarına katılan öğretmenlerin öğrencilerinin fen başarı puanları bu eğitime katılmayan öğretmenlerin öğrencilerinin fen başarı puanlarına göre daha düşük olduğu bulunmuştur.

İkinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar

Araştırmanın ilk aşamasında oluşturulan HLM modelinde betimsel istatistik sonuçlar ve tesadüfi etkili tek yönlü ANOVA (Boş Model) yöntemiyle ülkelerin sınıf

ortalama güvenilirlikleri, sınıflar arası ve sınıf içi korelasyon katsayı değerleri bulunmuştur.

TIMSS 2011 uygulamasından araştırmaya dâhil edilen 9 ülkenin oluşturulan HLM modellerine göre kayıp değer çözümlemesi yapılmıştır. Yapılan çözümleme sonucunun betimsel istatistik sonuçlarına göre Tablo-1’de Türkiye’den uygulamaya katılan öğretmen/sınıf sayısı 239, öğrenci sayısı 6928 iken, eksik verilerin ayıklanması ile veri kaybı nedeniyle Tablo 20’de öğretmen/sınıf sayısı 213’e, öğrenci sayısı 5170’e düşmüştür. En az veri kaybı Makedonya ve Romanya’da gerçekleşmiştir.

HLM’nin boş (koşulsuz) modeli ile tesadüfî etkili tek yönlü ANOVA yöntemiyle ülkelerin sınıf ortalama güvenilirliklerine göre en yüksek güvenirlik katsayısı Malezya verilerine aittir. Malezya’yı Singapur, İngiltere ve Makedonya izlemektedir. Bu sonuçlar genel olarak ülkelerde öğrencilerin fen başarılarındaki değişkenliğin %90’dan fazla kısmının sınıflar/öğretmenler arası gerçek farklılıklardan kaynaklandığını ortaya koymaktadır.

Şekil 5.1.1. Sınıf İçi ve Sınıflar Arası Toplam Varyansın Ülkelere Göre Dağılımları Araştırmada tesadüfî etkili tek yönlü ANOVA yöntemiyle sınıflar arası ve sınıf içi korelasyon katsayılarına bakıldığında öğrencilerin fen başarı puanlarındaki değişkenliğin G. Kore’de %92.5’inin öğrenciler arası (sınıf içi) farklılıklardan

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Öğrenciler arası (Sınıf içi) Öğretmenler arası (Sınıflar arası)

kaynaklandığı, %7.5’inin ise öğretmenler/sınıflar arası farklılıklardan kaynaklandığı sonucuna ulaşılmıştır (Şekil 5.1.1.).

Öğrenciler arası (sınıf içi) farklılıkların öğrencilerin fen başarılarını açıklama oranının en düşük olduğu ülke %30 ile Malezya’dır. Bunu %44 ile İngiltere ve %58 ile Singapur izlemektedir. Öğretmenler/sınıflar arası farklılıkların öğrencilerin fen başarılarını açıklama oranının en düşük olduğu ülke %7.5 ile G. Kore’dir. Bunu %10 ile Japonya, %22 ile Gürcistan ve %28 ile Romanya izlemektedir. Türkiye’de ise fen başarı puanlarındaki değişkenliğin %72’sini öğrenciler arası (sınıf içi) farklılıklar, %28’inin ise öğretmenler/sınıflar arası farklılıkların açıklayabileceği sonucuna varılmıştır.

Üçüncü Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar

Araştırmanın üçüncü sorusu kapsamında TIMSS 2011 çalışmasında yer alan 8. sınıf öğrenci anketi ve fen bilgisi öğretmen anketi verileri kullanılarak öğrencilerin ortalama fen başarı puanlarına etki eden bazı öğrenci ve öğretmen özellikleri incelenmiştir. Elde edilen sonuçların istatiksel olarak anlamlılıkları test edilmiş ve ülkeler arası benzerlik ve farklılıklara bakılmıştır.

Araştırmada HLM modelinin birinci aşamasına dâhil edilen öğrenci düzeyi değişkenler “öğrencinin annesinin eğitim düzeyi, babasının eğitim düzeyi, eğitim hedefi ve okul yaşamını ailesi ile paylaşımı” indeksleridir. Öğrenci düzeyi HLM analizinin sonucunda modele dâhil edilen öğrenci değişkenlerinin genel olarak öğrencilerin fen başarı puanlarına istatistiksel olarak anlamlı etkisinin olduğu bulunmuştur. Öğrencinin eğitim hedefi indeksinin araştırma kapsamında yer alan tüm ülkeler için öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak (p<0.001) düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Öğrencinin eğitim hedefindeki bir birimlik artış öğrencilerin fen başarı puanlarını G. Kore’de 27, Türkiye’de 26, Singapur’da 24 ve Japonya’da 21 puan artırmıştır. Öğrencilerin okul yaşamını aileleri ile paylaşmalarının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak G. Kore ve Japonya’da (p<0.01) düzeyinde, Türkiye ve Makedonya’da (p<0.08) düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Öğrencilerin okul yaşamını aileleri ile paylaşımlarında ki bir birimlik artış öğrencilerin fen başarı puanlarını G. Kore’de 8 ve Makedonya’da 3 puan düşürürken Japonya’da 5 puan artırmıştır. Öğrencinin annesinin egitim düzeyinin öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak Romanya ve Makedonya’da (p<0.001) düzeyinde, G. Kore’de (p<0.01) düzeyinde, Singapur, Japonya ve İngiltere’de (p<0.08) düzeyinde

anlamlı bulunmuştur. Öğrencinin babasının egitim düzeyinin öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak Singapur, G. Kore ve Türkiye’de (p<0.001) düzeyinde ve Romanya’da (p<0.08) düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

Kurulan HLM modelinin ikinci aşamasına ayrı ayrı üç grup olarak tanımlanan öğretmen düzeyi değişkenler dâhil edilmiştir. Bunlar, (1) öğretmenin demografik özellikleri (hizmet süresi, öğrenim durumu, lisans eğitim alanı, iş doyumu); (2) öğretmenin ders işleme ve öğretmenliği ile ilgili özellikler (ders işlerken bilgisayar kullanımı, işbirliği yapması, sınıfa ilgi çekici materyal getirmesi, fen dersi için hazırlanmış yazılım kullanması) ve (3) öğretmenin son iki yılda aldığı mesleki gelişim eğitimi (fen konuları, fen eğitimi/öğretimi, fen dersi program geliştirme, bilgi teknolojilerinin fen dersinde kullanımı) indeksleridir.

Öğretmen düzeyi HLM analizinin sonucunda öğretmelerin demografik özellikleri kapsamında araştırmaya dâhil edilen değişkenlerin genel olarak öğrencilerin fen başarı puanlarına istatistiksel olarak anlamlı etkisinin olduğu bulunmuştur. Öğretmenin hizmet yılının Romanya’da (p<0.08) düzeyinde öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak anlamlı bulunurken, araştırmaya dâhil edilen diğer ülkelerde anlamlı bulunmamıştır. Öğretmenlerin eğitim düzeylerinin öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak Makedonya’da (p<0.001) düzeyinde, Singapur’da (p<0.01) düzeyinde ve Japonya, G. Kore ve Romanya’da (p<0.08) düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Öğretmenin eğitim düzeyindeki bir değerlik artış öğrencilerin fen başarı puanlarını Makedonya’da 51 ve Singapur’da 26 puan artırmıştır. Japonya’da ise öğretmenin eğitim düzeyinin artması öğrencilerin fen başarı puanlarının ortalama 14 puan azalmasına neden olmuştur. Öğretmenlerin iş doyumlarının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak Singapur’da (p<0.001) düzeyinde, Türkiye ve Romanya’da (p<0.01) düzeyinde ve Japonya’da ise (p<0.08) düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Öğretmenin iş doyumunun artması öğrencilerin fen başarı puanlarını Singapur’da 22, Türkiye’de 15 ve Malezya’da 13 puan artırmıştır. Öğretmenlerin lisans eğitim alanlarının fen biligisi alanında olmasının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak yalnızca Singapur ve G. Kore’de (p<0.08) düzeyinde anlamlı bulunmuş, G. Kore’de öğrencilerin fen başarı puanlarını 10 puan artırırken Singapur’da 24 puan düşürmüştür. Genel olarak öğretmenin lisans eğitimini fen bilgisi alanında tamamlamasının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkisi negatif yönde olmuştur. Öğretmenin lisans eğitimini fen alanında yapması öğrencinin fen başarı

puanını Malezya’da 27, İngiltere’de 11, Türkiye’de 8 ve Japonya’da 2 puan düşürmüştür. Romanya, Makedonya ve Gürcistan’da öğretmenin lisans eğitimini fen alanında yapmasının öğrencilerin fen başarı puanlarına manidar bir etkisi olmasa da pozitif yönde bir etkisi olmuştur.

İki düzeyli HLM analizi neticesinde öğretmenlerin ders işleme ve öğretmenliği ile ilgili özellikler arasında öğretmenlerin derse dersle ilgili materyal getirmeleri öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki öğretmenler ile işbirliği yapmaları ve fen dersi ile ilgili yazılım kullanmaları yalnızca G. Kore’de öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak (p<0.08) düzeyinde anlamlı bulunmuştur. G. Kore’de öğretmenlerin diğer öğretmenler ile işbirliği yapmaları öğrencilerin fen başarı puanlarının 7 puan ve öğretmenlerin fen dersi ile ilgili yazılım kullanmaları öğrencilerin fen başarı puanlarının 9 puan artmasına neden olmuştur. Benzer şekilde Singapur’da öğretmenlerin sınıfa dersle ilgili materyal getirmesi ve Türkiye’de öğretmenlerin derste bilgisayar kullanmalarının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak (p<0.08) düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Türkiye’de öğretmenlerin derste bilgisayar kullanmaları öğrencilerin fen başarı puanlarının 22 puan, Singapur’da ise öğretmenlerin sınıfa dersle ilgili materyal getirmesi öğrencilerin fen başarı puanlarının 12 puan artmasına neden olmuştur. Öğretmenlerin derste bilgisayar kullnımının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkisi istatiksel olarak anlamlı olmasa da öğrencilerin fen başarı puanlarının Malezya’da 24 ve Romanya’da 11 puan artmasına neden olmuştur.

Öğretmenlerin mesleki gelişim grubunda yer alan fen konularında mesleki gelişimi ile fen programlarında mesleki gelişim eğitimi almalarının öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı bir etkisinin olmadığı bulunmuştur. Öğretmenlerin fen eğitiminde mesleki gelişim eğitimi almalarının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak Singapur’da (p<0.01) düzeyinde ve İngiltere’de (p<0.08) düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Öğretmenlerin fen eğitiminde mesleki gelişim eğitimi almaları öğrencilerin fen başarı puanlarını Singapur’da 14 puan artırırken, İngiltere’de 34 puana azaltmaktadır. Öğretmenlerin fen derslerinde bilgi teknolojilerini kullanmalarına yönelik mesleki gelişim eğitimi almalarının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkileri istatistiksel olarak Makedonya’da (p<0.01) düzeyinde ve Türkiye’de (p<0.08) düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Öğretmenlerin bilgi teknolojilerini

fen derslerinde kullanmaları üzerine mesleki gelişim eğitimi almaları öğrencilerin fen başarı puanlarının Makedonya’da 30 ve Türkiye’de 17 puan artmasına neden olmuştur.

Etki büyüklüklerine göre; Singapur, G. Kore, Japonya ve İngiltere’de araştırmaya dâhil edilen öğretmen ve öğrenci özelliklerinden 9’u öğrencilerin fen başarı puanlarına pozitif yönde etki yapmıştır. Araştırmaya dâhil edilen ülkelerden Malezya’da 10, Türkiye, Romanya ve Makedonya’da 11 ve Gürcistan’da 12 öğretmen ve öğrenci özelliği öğrencilerin fen başarı puanlarına pozitif yönde etki yapmıştır. Öğrencilerin fen başarı puanlarına Singapur ve G. Kore’de 7, Japonya, Türkiye ve Romanya’da 6 öğrenci ve öğretmen özelliği istatiksel olarak anlamlı etki yapmıştır.

Çalışmaya dâhil edilen ülkelerde öğretmen ve öğrenci faktörlerinin öğrencilerin fen başarı puanlarına etkilerinin istatiksel olarak anlamlı olup olmadığına bakılmaksızın çalışmada ele alınan değişkenleri tek tek incelediğimizde; öğrencilerin fen başarı puanlarının ortalama 10 puan değişmesine neden olan öğrenci ve öğretmen özellikleri aşağıda özetlenmiştir.

 Singapur’da öğrencinin eğitim hedefi, öğretmenin eğitim düzeyi, öğretmenin iş doyumu ve öğretmenin derse materyal getirme indeksleri öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı ve pozitif etki yapmıştır. Öğretmenin ana dalının fen bilgisi olma indeksi ise yine öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı etki yapmış; yalnız bu etki negatif yönde olmuştur. Öğretmenin fen eğitiminde almış olduğu mesleki eğitim indeksinin öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı bir etkisi olmasa da öğrencinin puanında kayda değer bir artış meydana getirmiştir.

 G. Kore’de öğrencinin eğitim hedefi, öğretmenin ana dalının fen bilgisi olma indeksi ve öğretmenin derste yazılım kullanma indeksleri öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı ve pozitif etki yapmıştır. Ayrıca, öğretmenin derste bilgisayar kullanımı indeksinin öğrencilerin fen başarı puanlarına etkisi istatiksel olarak anlamlı olmamış ve öğrencilerin fen başarı puanlarında kayda değer bir düşüş meydana getirmiştir.

 Japonya’da öğrencinin eğitim hedefi ve öğretmenin fen eğitiminde almış olduğu mesleki eğitim indeksleri öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı ve pozitif etki yapmıştır. Öğretmenin eğitim düzeyi indeksi ise yine

öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı etki yapmış; yalnız bu etki negatif yönde olmuştur.

 İngiltere’de öğretmenin fen eğitiminde almış olduğu mesleki eğitim indeksi öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı ve negatif etki yapmıştır. Öğretmenin iş doyumu, öğretmenin derse materyal getirmesi, öğretmenin derste yazılım kullanması ve öğretmenin fen konuları üzerine almış olduğu mesleki eğitim indeksleri öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı olmasada pozitif etki yapmıştır. Ancak, öğretmenin ana dalının fen bilgisi olma indeksinin öğrencilerin fen başarı puanlarına etkisi istatiksel olarak anlamlı olmamış ve öğrencilerin fen başarı puanlarında kayda değer bir düşüş meydana getirmiştir.

 Türkiye’de öğrencinin eğitim hedefi, öğretmenin iş doyumu, öğretmenin derste bilgisayar kullanımı ve öğretmenin bilgi teknolojileri üzerine almış olduğu hizmet içi eğitim indeksleri öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı ve pozitif etki yapmıştır. Öğretmenin eğitim düzeyi ve öğretmenin fen programı üzerine almış olduğu mesleki eğitim indekslerinin öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı bir etkisi olmasa da öğrencilerin fen başarı puanlarında kayda değer bir artış meydana getirmiştir.

 Romanya’da öğrencinin eğitim hedefi, öğretmenin eğitim düzeyi ve öğretmenin iş doyumu indeksleri öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı ve pozitif etki yapmıştır. Öğretmenin derste bilgisayar kullanımı, öğretmenin derste yazılım kullanımı ve öğretmenin bilgi teknolojileri üzerine almış olduğu hizmet içi eğitim indekslerinin öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı bir etkisi olmasa da öğrencilerin fen başarı puanlarında kayda değer bir artış meydana getirmiştir.

 Malezya’da öğretmenin ana dalının fen bilgisi olması indeksi öğrencilerin fen başarı puanına istatiksel olarak anlamlı etki yapmış yalnız bu etki negatif yönde olmuştur. Öğretmenin iş doyumu, öğretmenin derste bilgisayar kullanımı, öğretmenin derse materyal getirmesi ve öğretmenin fen eğitiminde almış olduğu mesleki eğitim indekslerinin öğrenci fen başarı puanına istatiksel olarak anlamlı bir etkisi olmasada öğrencilerin puanında kayda değer bir artış meydana getirmiştir. Öğretmenin fen konuları üzerine almış olduğu mesleki eğitim

indeksinin öğrenci fen başarı puanına istatiksel olarak anlamlı bir etkisi olmasa da öğrencilerin puanında kayda değer bir düşüş meydana getirmiştir.

 Gürcistan’da öğrencinin eğitim hedefi indeksi öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı ve pozitif etki yapmıştır. Öğretmenin ana dalının fen bilgisi olma indeksi ve öğretmenin fen eğitiminde almış olduğu mesleki eğitim indeksinin öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı bir etkisi olmasa da öğrencilerin fen başarı puanlarında kayda değer bir artış meydana getirmiştir.

 Makedonya’da öğrencinin eğitim hedefi, öğretmenin eğitim düzeyi ve öğretmenin bilgi teknolojileri üzerine almış olduğu hizmet içi eğitim indeksleri öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı ve pozitif etki yapmıştır. Öğretmenin ana dalının fen bilgisi olması, öğretmenin fen konuları üzerine almış olduğu mesleki eğitim ve öğretmenin fen programı üzerine almış olduğu mesleki eğitim indeksleri öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı bir etkisi olmasada öğrencilerin fen başarı puanlarında kayda değer bir artış meydana getirmiştir. Öğretmenin fen eğitimi üzerine almış olduğu mesleki eğitim indeksinin öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı bir etkisi olmamış ve öğrencilerin fen başarı puanlarında kayda değer bir düşüş meydana getirmiştir.

Çalışmaya dâhil edilen öğretmen özelliklerinin öğrencilerin fen başarı puanlarına etkilerine baktığımızda Türkiye’de öğretmenin bilgisayar kullanımı ve bilgi teknolojilerinin derste kullanımı ile ilgili mesleki gelişim programları almalarının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkisi istatiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Türkiye’de öğretmenin eğitim düzeyi ve fen eğitimi alanında almış olduğu hizmet içi eğitimin öğrencilerin fen başarı puanlarına istatiksel olarak anlamlı etkisi olmasa da öğrencilerin fen başarı puanlarında önemli bir artışa neden olmuştur. Bu sonuçlar son zamanlarda Türkiye’de nitelikli öğretmen yetiştirme üzerine yapılan çalışmaları desteklemektedir.

Dördüncü Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar

Araştırmanın dördüncü sorusu kapsamında öğrencilerin fen başarılarını açıklayan varyansın ne kadarını araştırma kapsamında incelenen öğretmen ve öğrenci

özelliklerinin açıkladığı bulunmuştur. Elde edilen sonuçlar ışığında açıklanma oranlarının ülkeler arası karşılaştırması yapılmıştır (Şekil 5.1.2.).

Şekil 5.1.2. Araştırmaya Dâhil Edilen Öğretmen ve Öğrenci Özelliklerinin Öğrenci Fen

Başarılarını Açıklama Oranı (%)

Araştırmada ele alınan TIMSS 2011 uygulaması verilerine göre iki düzeyli HLM analizine dâhil edilen öğrenci ve öğretmen özelliklerinin açıklanma oranı Türkiye örnekleminde öğrencilerin fen başarı puanlarındaki toplam varyansın %19’unu açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma kapsamında toplam varyansın açıklanma oran en yüksek %28 ile Makedonya verilerine aittir. Bunu %19 ile Türkiye, %18 ile Japonya, Gürcistan ve Romanya takip etmektedir. Araştırmada yer alan ülkeler içinde toplam varyansın en az açıklanma oranı %9 ile İngiltere ve %8 ile Malezya verilerine aittir.

Araştırmada HLM modelinin birinci aşamasına dâhil edilen 4 öğrenci düzeyi değişkenlerinin (öğrencinin annesinin eğitim düzeyi, babasının eğitim düzeyi, eğitim hedefi ve okul yaşamını ailesi ile paylaşımı) indeksi TIMSS 2011 uygulamasında Türkiye’de öğrencilerin fen başarı puanlarındaki toplam varyansının %14’ünü araştırmaya dâhil edilen öğrenci özellikleri açıklamaktadır. Araştırma kapsamında en yüksek açıklanma oranı %16 ile Japonya ve Gürcistan verilerine aittir. Bunu %14 ile

0 5 10 15 20 25 Öğrenci özellikleri Öğretmen özellikleri

Türkiye, %13 ile G. Kore takip etmektedir. Singapur’da bu oran %7 iken, İngiltere’de %3 ve Malezya’da %1’dir.