Tasarımcılar, mekansal deneyimlerine bağlı olarak, belleğinde farklı imgeler taşımaktadır. Bu imgeler tasarım sürecine katkı sağlayabileceği gibi, özellikle mimari tasarım eğitiminin başında olan ilk yıl mimarlık öğrencilerinin tasarım süreci üzerinde olumsuz etkiler bırakabilir. Öğrenciler tasarım eylemine başlarken belleklerinde bulunan bu imgelerden soyutlanmakta zorlanabilirler. Bunun sonucu olarak kendi mekansal deneyimlerinin çıktısı olan çözümlere ulaşıp bu çözümün dışında yeni arayışlara gitmekte güçlük çekebilirler. Ayrıca her tasarımcı geçmiş yaşantılarla şekillenen bilişsel farklılıklara sahiptir. Bilişsel farklılık da mekansal deneyim gibi tasarım sürecini etkileyebilecek faktörlerden biridir.
Bu tez kapsamında bu iki faktör ele alınarak; ilk yıl mimarlık öğrencilerinin, bilişsel farklılıklarının ve mekansal deneyimlerinin tasarım süreçlerine etkisi araştırılmıştır. İlk yıl mimarlık öğrencilerinin tasarım süreçleri üzerinde bu etkinin ölçülmesi için bir alan çalışması yapılmıştır.
Mekansal deneyimin problem çözme üzerindeki etkileri hakkında yapılan çalışmalarda, önceden edinilen bilginin olumlu (Gick ve Holyoak, 1980,1983; Holyoak, 1984) ve bazı durumlarda olumsuz etkilerinin olduğuna (Gertner, 1983; Sternberg, 1996) dair farklı görüşler vardır.
Yapılan alan çalışmasında, mekansal deneyimin tasarım süreçlerine etkileri değerlendirildiğinde mekansal deneyimin, bellekte mekana dair varolan imgeler nedeniyle sabitlik etkileri oluşturabildiği görülmüştür. Lawson (2005), tasarımcıların geçmiş deneyimlerinden kaynaklanan zihinsel engellemelerin, etkili tasarım çözümleri oluşturabilmelerini zorlaştırdığını belirtmektedir. Alan çalışması kapsamında yapılan deneysel çalışmada, sabitlik etkileri nedeniyle, öğrenciler genellikle “bekledikleri” sonuçlara odaklanmışlardır. Bu durumda öğrenciler, verilen fonksiyonel kısıtları sağlayacak yeni yöntemler araştırmak yerine, zihinlerinde canlandırdıkları sonuç ürünü söz konusu kısıtları sağlayacak bir hale dönüştürmeye çalışabilmektedir. Bunun sonucu olarak, öğrencilerin tasarım alternatifleri üretmekte sıkıntı çekebildiği ve beklenen sonuca ulaşmak için çok sayıda deneme yapılması nedeniyle çalışmaların daha uzun sürede tamamlandığı görülmüştür.
Purcell vd. (1993), son sınıf makina mühendisliği ve endüstriyel tasarım öğrencileri üzerinde yaptıkları sabitlenme etkileri deneyi sonucunda, makina mühendisliği öğrencilerinin sabitlenme etkilerine maruz kalmaya daha yatkın olduğu, endüstriyel tasarım öğrencilerinin
ise verilen örneklerden daha az etkilenerek, değişik tasarım alternatifleri oluşturabildiğini gözlemlemişlerdir. Bu durumun mühendislik ve endüstriyel tasarım eğitimi programlarının yapılarındaki farklılıklardan kaynaklanabileceğini, endüstriyel tasarım eğitiminde farklı tasarım alternatiflerinin üretilmesinin teşvik edildiğini belirtmişlerdir. Tezin deneysel çalışmasında mimarlık öğrencilerinde mekansal deneyimin sabitlik etkisi yaratmasının nedeni henüz mimarlık formasyonu almadıklarından kaynaklanabilir. Jansson ve Smith (1991) ve Purcell vd. (1993) farklı deneyim düzeylerindeki deneklerde yaptıkları araştırmalarda sabitlik etkilerinin deneyimli deneklerde bile gözlenebildiğini belirtmektedir. Alan çalışması sadece ilk yıl, birinci yarıyıl mimari tasarım öğrencilerinin katılımıyla sınırlandırılmıştır. Daha sonraki yarıyıllarda, öğrencilerin bilişsel farklılıklarının değişmiş ve mekansal deneyimlerinin gelişmiş olabileceği düşüncesiyle, sonraki yıl öğrencileri bu araştırmanın kapsamı dışında bırakılmıştır.
Yapılan deneysel çalışmada, mekanların biraraya getirilmesi sırasında uygulanan, oluşturma yöntemi (gruplayarak-ekleyerek) ve oluşturma sırası (sırayla-karışık), bilişsel farklılıklara göre değişiklik göstermektedir. Mekansal deneyimin, mekanları oluşturma yöntemi ve sırası üzerinde belirgin bir etkisi görülmemektedir.
Alan çalışması sonuçlarına göre, bütünsel bilişsel farklılığa sahip öğrenciler genellikle verilen kuralları sırayla uygulamıştır. Eğer tasarım probleminin kuralları farklı sıralansaydı, bütünsel bilişsel farklılığa sahip öğrencilerin farklı sırada mekanları biraraya getirmeleri söz konusu olacaktı. Ayrıca bütünsel bilişsel farklılığa sahip öğrenciler verilen kuralları 3’lü ve 2’li oluşlarına göre gruplandırarak mekanları biraraya getirmişlerdir. Yine verilen kurallar farklı şekilde gruplandırılsaydı, bütünsel bilişsel farklılığa sahip öğrenciler farklı şekilde gruplamalar yaparak mekanları ilişkilendirmiş olacaklardı. Bu da tasarım probleminin tanımının, bu farklılıklar nedeniyle, tasarım sürecini ve sonucunu etkileyebileceğini göstermektedir.
Çalışmada genellikle bütünsel bilişsel farklılığa sahip öğrenciler verilen kuralları gruplayarak ve sırayla uygulamışlardır. Fakat bazı analitik ve karma bilişsel farklılığa sahip öğrenciler de verilen kuralları gruplayarak ve/veya sırayla uygulamışlardır. Bu nedenle tasarım probleminin nasıl tanımlandığı en çok bütünsel bilişsel farklılığa sahip öğrencileri etkilediği gibi analitik ve karma bilişsel farklılığa sahip öğrencileri de etkileyebilmektedir. Deneye 20 öğrenci katılmıştır. Genellemeler sadece 20 öğrenci üzerinden yapılmıştır. Deneye farklı orta eğitim kurumlarından ve sosyal, kültürel, ekonomik yapılardan gelen çok sayıda ilk yıl mimarlık öğrencilerin katılımı, genellemelerin daha sağlıklı olmasını sağlayacaktır.
Tezin kuramsal bölümünde, Duncker (1945), ele aldığı problem çözme deneyinde, aynı problemi iki farklı şekilde tanımlamış ve farklı sonuçlar elde etmiştir. Bu çalışmada da elde edilen sonuçlara bakıldığında, tasarım probleminin tanımlanma şeklinin, tasarımı etkileyebileceği savını destekler niteliktedir.
Purcell vd. (1993), sabitlik etkilerinin problem çözüm alanına bağlı olarak değişebildiğini gözlemlemiş ve bu durumun problem çözümünde sunulan örneklerin karmaşıklık seviyesi ile ilişkili olduğunu belirtmişlerdir. Problem çözümü için verilen örneklerin karmaşıklaşmasıyla, deneklerin daha çok sabitlik etkileri ile karşı karşıya kaldıkları görülmüştür. Bu çalışmada ele alınan tasarım problemi karmaşık yapıdan arındırılarak, öğrenciye sunulmuştur. Öğrencinin mimarlık eğitimi süresince karşılaşacağı tasarım problemleri daha karmaşık yapıya sahip olacağından, sabitlik etkilerinin daha çok olabileceği söylenebilir.
Bilişsel farklılıkların tasarım sürecine etkileri değerlendirildiğinde, aynı bilişsel farklılığa sahip öğrencilerin çözüme ulaşmak için bazı ortak stratejileri uyguladıkları tespit edilmiştir. Analitik bilişsel farklılığa sahip olan öğrencilerin mekansal deneyimlerini tasarımlarında daha çok kullandığı görülmüştür. Analitik bilişsel farklılığa sahip öğrenciler, mekansal deneyimlerden daha çok etkilendiklerinden, belleklerinde varolan imgeye ulaşmak için daha fazla deneme yapmakta ve çözüme daha uzun sürede ulaşabilmektedir. Buna ek olarak, analitik bilişsel farklılığa sahip öğrencilerin, “ekleyerek oluşturma” yöntemini kullanarak mekanları biraraya getirdiği, bütün değerlendirme eylemini, bütünü bozup yeniden yapma ve ara çözüme ulaşma eylemini daha çok uyguladığı ve verilen kuralları karışık olarak uyguladığı gözlemlenmiştir. Bütünsel bilişsel farklılığa sahip öğrencilerin ise, “gruplayarak oluşturma” yöntemini kullanarak mekanları biraraya getirdiği ve verilen kuralları sırayla uyguladığı görülmüştür. Bütünsel bilişsel farklılığa sahip öğrenciler, mekansal deneyimlerin geri çağrılmasına yönelik çalışmaları, mekansal deneyimin dikkate alınmadığı çalışmalara göre daha çok eylem adımında tamamlamaktadır. Parça değerlendirme eylemi, mekansal deneyimi açığa çıkaran tasarım çalışmalarında analitik bilişsel farklılığa sahip öğrenciler tarafından daha çok kullanılmakta; mekansal deneyimi açığa çıkarmayan tasarım çalışmalarında ise bütünsel düşünen öğrenciler tarafından daha çok kullanılmaktadır. Karma bilişsel farklılığa sahip öğrencilerin ise, “ekleyerek oluşturma” yöntemini kullanarak mekanları biraraya getirdiği ve verilen kuralları karışık uyguladığı görülmüştür. Bu nedenle bu öğrencilerde analitik bilişsel farklılık etkisinin bütünsele göre daha etkili olduğu düşünülmektedir.
Elde edilen sonuçlara göre, her öğrencinin farklı sürelerde tasarımlarını tamamlaması, aynı problemi farklı eylemlerle çözmeleri, her öğrencinin probleme yaklaşım ve çözüm sürecinin farklı olduğunu, bazı öğrencilerin süre kısıtlaması olan tasarım problemlerinde başarılı olamayacağını, öğrencilere göre farklı yaklaşılması gerektiği söylenebilir.
Bilişsel farklılık ve mekansal deneyim etkileri dışında, aynı öğrencinin her iki çalışmasında da en fazla süre harcadığı tasarım eylemleri aynıdır. Bu veri, aynı problemin farklı yöntemlerle çözülmesi durumunda da aynı öğrencinin benzer tasarım eylemleriyle, benzer davranışlar göstereceği sonucunu verebilir.
Deneysel çalışmanın MTT bölümünde, öğrencilerin tasarım yaparken mekansal deneyimlerinden yararlandığı, fakat bazı öğrencilerin sahip oldukları mekansal deneyimlerin tasarımlarında sabitlik etkileri yarattığı görülmüştür. Gestalt araştırmacıları, özgün çözümlerin elde edilebilmesi için problemi çözen bireyin eski çağrışımların etkisinden kurtulması ve problemi farklı açılardan yeniden değerlendirmesi gerektiğini savunmaktadır (Davidson ve Sternberg, 2003). Özellikle mimarlık eğitiminin başında olan öğrencilerin bu kısıtlamalardan etkilenmemeleri için, tasarım problemlerinin bu etkinin en aza indirilecek şekilde tasarlanması gerekmektedir.
KTT ve MTT çalışmasında farklı tasarım eylemlerinin (PD, BD, PDL, BDL,...) kullanılmasına bilişsel farklılık ve mekansal deneyim neden olurken, tasarım sürecinde probleme yaklaşım biçimini, “gruplayarak, ekleyerek, sırayla, karışık”, sadece bilişsel farklılık etkilemiştir.
İlk yıl mimarlık öğrencilerinin bilişsel farklılıklarının ve mekansal deneyimlerinin tasarım süreçlerine etkilerinin araştırıldığı bu tezde, yapılan alan çalışmasında, bilişsel farklılık ve mekansal deneyimin tasarım süreçleri üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tezin kuramsal çerçevesinde incelenen çalışmalar bu sonucu destekler niteliktedir.
Yapılan deneysel çalışmada, kurallarla kısıtlanmış bir tasarım problemi, kurma tasarım ortamı, mekanların aynı büyüklükte kütlelerle temsili olduğu halde, yapılan tasarımlarda mekansal deneyimin etkisi görülmüştür. Bu durumda, doğal tasarım ortamında, farklı girdilerle mekan büyüklüğü, derinliği, biçim, çevre gibi farklı tasarım girdileriyle, mekansal deneyimin etkisinin artabileceği söylenebilir.
Bu tez, ilk yıl mimari tasarım yürütücülerinin, tasarımcı öğrencilerin bilişsel farklılıklarının ve mekansal deneyimlerinin tasarım süreçlerinin hangi aşamasında, ne kadar etkili olduğunu bilmelerini ve ona göre tasarım problemini şekillendirmeleri yönünde mimarlık eğitimine katkı sağlayabilir. Bu çalışma ileride her dönem mimari tasarım öğrencilerine uygulanabilir ve yıllara göre bilişsel farklılıkların ve mekansal deneyimlerin tasarım sürecini etkileme düzeylerindeki değişiklikler saptanabilir.
İlk yıl mimari tasarım eğitiminde öğrencilere bilişsel farklılıklarının ve mekansal deneyimlerinin tasarımları üzerinde oluşturabileceği etkiler ile ilgili farkındalık yaratacak tasarım yaklaşımlarının geliştirilmesi, öğrencilerin kendi tasarım süreçlerinin farkına varmalarını sağlayacaktır. Nitekim, Bauhaus eğitimcilerinden Itten (1964), öğrencilerin mekan konusunda farkındalık kazanabilmeleri için önceden öğrendiklerinin yükünden kurtulmaları ve konvansiyonel düşünce kalıplarını kırmaları gerektiği düşüncesini savunmuştur. Albers (1946) ise, öğrencilerin istediklerinden daha fazlasını görmek için önyargılarından kurtulup, bir üslupları varsa bunları unutmaları gerektiğini belirtmiştir (Füssl, 2006).
Tasarım eğitimi ile ilgili günümüze kadar yapılan çalışmalara bakıldığında, bilişsel farklılık ve mekansal deneyimin tasarım süreçlerini etkileyeceği söylenebilir. Bu etkileri yok sayarak tasarım yapılamaz. Önemli olan bu etkilerin varlığını yok edecek yöntemler deneyerek tasarım yapmak değil, bunların tasarımı ne kadar etkileyeceğinin farkında olmaktır. Özellikle ilk yıl öğrencilerine bu konuda farkındalık kazandırılması gerekmektedir. Özgün bir tasarım yapabilmesi için kişinin öncelikle kendini tanıması, kendi tasarım sürecini etkileyen kriterleri bilmesi gerekmektedir. Her birey farklı kişisel özelliklere, farklı deneyimlere sahiptir. Herkesin sahip olduğu bu farklılıkların tasarımlar üzerinde farklı etkileri olabilir. Kişi kendini tanıyıp potansiyellerini daha çok açığa çıkarmak için çalışabilir. Kişinin sahip olduğu bu potansiyeller yok sayılıp, tasarım eğitiminde bunun gözetilmemesi, kişiden kaynaklı potansiyellerin tasarıma aktarımını engelleyecektir. Bu farklılıkların öğrenciler tarafından farkedilmesi de sağlanıp, farklılıkları daha da arttırarak, tasarımlarına daha çok yansıtmaları sağlanabilir. Bu farklıklar negatif etkenler olarak değil, potansiyeller olarak değerlendirilebilir. Mimari tasarım eğitiminin diğer bir çok disiplinlerden farklı olarak küçük gruplar halinde yürütülmesi, tasarım eğtiminin kitlesellikten bireysel, kişiye özgü, birebir eğitime doğru evrilmesini olanaklı kılmaktadır. Birebir eğitim yöntemlerinde kişinin potansiyelleri daha çok açığa çıkarılabilir. Bu nedenle, tasarım yürütücüleri, öğrencilerin kendilerini daha iyi tanımalarını sağlayacak, tasarımda öğrencilerin bilişsel farklılıklarından
ve geçmiş deneyimlerinden kaynaklı çözüm önerilerini değerlendirebilecek tasarım problemleri tanımına, problem çözümünde kullanılacak yöntemlere ve öğrenme psikolojisine gitmelidirler. Bu bağlamda, ilk yıl mimarlık öğrencilerinin yaratıcılıklarını açığa çıkarabilmeleri, geçmiş deneyimlerinin etkilerinden olumlu yönde faydalanabilmelerini sağlamak için öğrencilerin bilişsel düzeyleri dikkate alınarak eğitim programlarının yapılandırılması gerekmektedir.
KAYNAKLAR
Akin, O. ve Moustapha, H., (2004), “Strategic use of Representation in Architectural Massing”, Design Studies, 25, 31-50.
Akin, O., (1988), Expertise of the Architect, in Expert Systems for Engineering Design, M. Rychener (ed), Akademic Press, New York, 173-196.
Akin, O., (1986), Psychology of Architectural Design, Pion Limited, London.
Akin, O., (1979), “An Exploration of the Design Process”, Design Methods and Theories, 13: 115-119.
Alexander, C., (1964), Notes on the Synthesis of Form, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Aliçavuşoğlu, E., (2009), “Bauhaus: Modernleşmenin Tasarımı”, İletişim Yayınları.
Arcan, E.F. ve Evci, F., (1999), Mimari Tasarıma Yaklaşım, Tasarım Yayın Grubu, İstanbul. Archer, L.B., (1965), Systematic Methods for Designers, The Design Council, London. Arık, İ.A., (1990), Yaratıcılık, Kültür Bakanlığı, Kültür Eserleri, Metropol Matbaası, Ankara. Aslıer, M., (2008), “Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu Eğitim İlkelerinin ve Çalışma Yöntemlerinin Uygulanmasında Alman Bauhaus ve Werkkunstschule Adlı Okulların Etkinlikleri”, Türkiye’de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus Sempozyumu, 14-16 Mayıs 2008.
Aslıer, M., (1970), “Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu”, Türkiyemiz, İstanbul, 1.
Atkinson, R.L. ve Hilgard, R.L., (1995), Psikolojiye Giriş, Çev: K. Atakay, M. Atakay, A. Yavuz, Sosyal Yayınlar, İstanbul.
Atkinson, R.C. ve Shiffrin, R.M., (1968), Chapter: Human Memory: A Proposed System and its Control Processes, in Spence, K.W.; Spence, J.T. The Psychology of Learning and Motivation. New York: Academic Press., 2: 89–195.
Aydın, A., (2003), Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Yayınları, 4. baskı, Şubat 2003. Aydınlı, S., (2009), “Mekandan Mekansal’a: Mekanın Zamansallığı/Zamanın Mekansallığı”, Felsefe Ekibi Dergisi, 13.
Bacanlı, H., (2006), Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınları, 12. baskı, Ekim 2006. Bayazıt, N., (2004a), Tasarlama Kuramları ve Metotları, Birsen Yayınevi.
Bayazıt, N., (2004b), “Tasarımı Keşfetme: Tasarım Araştırmalarının Kırk Yılı”, İTÜ dergisi/a Mimarlık, Planlama, Tasarım, 3(1):3-15, Mart 2004.
Bayazıt, N., (1977), “Mimarlıkta Tasarlama İleri Yöntem ve Teknikleri”, Ders Notları, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimari Tasarım Yöntemleri Kürsüsü.
Bingham, A., (1983), Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin Geliştirilmesi, Çev: F.A Oğuzkan, MEB Basımevi, İstanbul.
Boyacı, A., (2008), “Sınıf Yönetim Süreçleri ve Öğrenme Kuramları”, Ders Notları, Anadolu Üniversitesi.
Bower, G.H. ve Hilgard, E.R., (1981), Theories of Learning, Englewood Cliffs, Nj.: Prentice- Hall.
Buchanan, R. ve Margolin, V., (1998), “Doctoral Education in Design”, Proceedings of the Ohio Conference, 8-11 Ekim, Ohio.
Budak, S., (2001), Psikoloji Sözlüğü, Bilim ve Sanat Yayınevi.
Buluş, M., (2005), “İlköğretim Bölümü Öğrencilerinin Düşünme Stilleri Profili Açısından İncelenmesi”, Ege Eğitim Dergisi, 1:1-24.
Cagan, J., (2001)., Engineering Shape Grammars, Formal Engineering Design Synthesis, E.K. Antonsson ve J. Cagan (ed), Cambridge University Press, 65-93.
Candy, L., ve Edmonds, E.A., (1996), “Creative Design of the Lotus Bicycle: Implications for Knowledge Support Systems Research”, Design Studies, 17(1), 71-90.
Carlhian, J.P., (1979), “The Ecole des Beaux-Arts: Modes and Manners”, Journal of Architectural Education 2.
Chrysikou, E.G. ve Weisberg, R.W., (2005), “Following the Wrong Footsteps: Fixation Effects of Pictorial Examples in a Design Problem-Solving Task”, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31:1134-1148.
Conrads, U., (1970), Programs and Manifestoes on 20th-century Architecture, Cambridge, MIT Press.
Cross, N., (2001), Design Cognition: Results from Protocol and Other Empirical Studies of Design Activity, in C. Eastman, M. McCracken and W. Newstatter (eds.) Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education, Elsevier, Oxford, 79-103.
Cross, N., (1999), “Natural Intelligence in Design”, Design Studies, 20: 25-39.
Cross, N., Christiaans, H. ve Dorst, K., (1996), Analysing Design Activity, Wiley, Chichester, UK.
Cross, N. ve Nathenson, M., (1981), Design Methods and Learning Methods, R. Jacques ve J.A.Powell (ed), Design, Science, Method., Surrey: Westbury House, 281-294.
Curry, L., (1983), An Organization of Learning Style Theory and Constructs, L. Curry (Ed) Learning Style in Continuing Education, Dalhousie University, Canada.
Davidson, J. ve Sternberg, R. J., (2003), The Psychology of Problem Solving, Cambridge University Press, Cambridge, UK.
Demirbas, O. ve Demirkan, H., (2003), ”Focus on Architectural Design Process Through Learning Styles”, Design Studies, 24(5):437-456.
Downing, F., (1992). “Image Banks: Dialogues Between the Past and the Future”, Environment and Behavior, 24:441-470.
Droste, M., (1990), Bauhaus, Bauhaus Archiv 1919-1933, Çev:Karen Williams, Benedikt, Taschen, Almanya.
Duncker, K., (1945) “On problem solving”, Psychological Monographs, 58(5):113.
Erdem, A. (1996), “ A Design Puzzle to Highlight Potential Pathways to Potential Solutions”, DMD-96 Sempozyumu, 1-3 Temmuz 1996, Taşkışla, İstanbul, Türkiye.
Ericsson, K.A. ve Simon, H.A., (1993), Protocol Analysis: Verbal Reports as Data (Revised Edition), MIT Press, Cambridge, MA.
Ertürk, Z., (1981), Mimari Tasarlama; Süreçler, Görsel Modeller ve Teknikler Açısından Bir İnceleme, Doçentlik Tezi, KTÜ İnş-Mim. Fak., Trabzon.
Esin, N. ve Thijssen, A.P., (1991) “Stüdyo Çalışması Üzerine Çözümlemeler: SAR Metodolojisi ile Esnek Konut Tasarımı”, Yapı Dergisi, Yapı Endüstri Merkezi Yayınları, İstanbul, 110: 46-52.
Erdenen, O., (1967), “Osmanlılarda Mimarlık Teşkilatı”, Tarih Mecmuası 12.
Ergün, M., (2001), “Bilişsel Öğrenme Teorileri”, Ders Notları, Afyon Kocatepe Üniversitesi. Erkmen, N., (2008), “Bauhaus ve Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi”, Türkiye’de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus Sempozyumu, 14-16 Mayıs 2008. Findeli, A., (1990), “Moholy-Nagy’s Design Pedagogy in Chicago, 1937-1946”, Design Issues, 7(1).
Fer, S., (2005), “Düşünme Stilleri Envanterinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5:433-461.
Forgacs, E., (1997), The Bauhaus Idea and Bauhaus Politics, Çev. John Batkı, Central European University Press, Budapeşte.
Frolov, Y.P., (2007), Pavlov and His School: The Theory of Conditioned Reflexes, Published by Young Press, (First Published 1937).
Füssl, K.H., (2006), “Pestalozzi in Dewey’s Realm? Bauhaus Master Josef Albers among the German-speaking Emigres Colony at Black Mountain College (1933-1949)”, Paedagogica Historica, 1-2(42).
Gentner, D., (1983), “Structure-Mapping: A Theoretical Framework for Analogy”, Cognitive Science, 7:155-170.
Gero, J.S. ve Tang, H., (2001), “The Differences Between Retrospective and Concurrent Protocols in Revealing the Process-Oriented Aspects of the Design Process”, Design Studies, 22:283-295.
Gero, J.S. ve Mc Neill, T., (1998), “An Approach to the Analysis of Design Protocols”, Design Studies, 19:21-61.
Gick, M.L. ve Holyoak, K.J., (1983), “Schema Induction and Analogical Transfer”, Cognitive Psychology, 15:1-38.
Gick, M.L. ve Holyoak, K.J., (1980), “Analogical Problem Solving”, Cogitive Psychology, 12:306-355.
Gökmen, H. ve Süer, D., (2003), “Mimari Tasarım Stüdyosunun Elemanları”, Ege Mimarlık Dergisi, 47:6-7.
Grawe, G.D., (2000), Continutity and Transformation: Bauhaus Pedagogy in North Amerika, Teaching at the Bauhaus, Almanya: Hatje Cantz Publishers.
Gülbahar, Y., (2008), “Davranışçı-Bilişsel-Yapılandırmacı Kuramlar”, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Öğretim İlke ve Yöntemleri Dersi, Ders Notları, Başkent Üniversitesi.
Güneş, M., (2007), “Yapılandırmacılık”, Ders Notları, Yeditepe Üniversitesi.
Hacıhasanoğlu, O., Hacıhasanoğlu, I. ve Erem, Ö., (2003), “Tasarım Stüdyosundaki Amaçlar”, Ege Mimarlık Dergisi, 47:29-31.
Hançerlioğlu, O., (1976), Felsefe Ansiklopedisi, Cilt 1, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Hergenhahn, B.R., (1988), An Introduction to Theories of Learning, New Jersey: Prentice Hall.
Heylighen, A., Deisz, P. ve Verstijnen, I., (2007), “Less is more original?”, Design Studies, 28(5): 499-512.
Hill, W.F., (1990), Learning: A Survey of Psychological Interpretations, New York: Harper and Row.
Holyoak, K.J., (1984), “Analogical Thinking and Human Intelligence”, Advances in the Psychology of Human Intelligence, Hillside, NJ: Erlbaum, 2:199-230.
Itten, J., (1964), Design and Form: The Basic Course at the Bauhaus, Çev.Mass, J., New York: Van Nostrand Reinhold.
İnan, Ç., (1998), Soyut ve Somut Tasarım Olgusunda Anlatım Yöntemleri, Emek Matbaacılık, Maltepe Üniversitesi Yayınları : I.
Jansson, D.G. ve Smith, S., (1991), “Design fixation”, Design Studies, 12(1): 3-11.
Jones, J.C. ve Thornley, D.G., (1963), Conference on Design Methods, Oxford University Press.
Kolarevic, B., (2003), Architecture in the Digital Age: Design and Manufacturing, Taylor and Francis, New York.
Kotovsky, K., Hayes, J.R. ve Simon, H.A., (1985), “Why are Some Problems Hard? Evidence from the Tower of Hanoi”, Cognitive Psychology, 17:248-294.
Laseau, P., (1980), Graphic Thinking for Architects and Designers, New York, Van Nostrand Reinhold.
Lawson, B., (2005), How Designers Think: The Design Process Demystified, Architectural Press, 4th Edition, 320 pages.
Lawson, B., (1994), Design in Mind, Oxford : Butterworth Architecture.
Ledewitz, S., (1985), “Models of Design in Studio Teaching”, Journal of Architectural Education 2.
Liaw, S. S., (2001), “Designing The Hypermedia-Based Learning Environment”, International Journal of Instructional Media New York, 28:43-56.
Lloyd, P., Lawson, B. ve Scott, P., (1995), “Can Concurrent Verbalization Reveal Design Cognition?”, Design Studies, 16:237-259.
Luchins, A.S. ve Luchins, E.H., (1959), Rigidity of behavior: A variational approach to the effect of Einstellung, University of Oregon Books, Eugene, OR.
Madi, B., (2006), Öğrenme Beyinde Nasıl Oluşur?, Morpa Kültür Yayınları.
Markus, T.A., (1969), The Role of Building Performance Measurement and Appraisal in Design Method, in Broadbent and Ward (eds), Design Methods in Architecture, Lund Humphries, London.
Maver, T.W., (1970), Appraisal in the Building Design Process, in Moore (ed), Emerging Methods in Environmental Design and Planning, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Mubarak, K., (2004), Case Based Reasoning for Design Composition in Architecture PhD Dissertation, School of Architecture, Carnegie Mellon University, Pittsburgh, Pennsylvania, USA.
Newell, A., ve Simon, H.A., (1972), Human Problem Solving, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J.
Newell, A., Shaw J.C. ve Simon H.A., (1957), “Preliminary Description of the General Problem Solving Program 1 (GPS 1)”, CIP Working Paper No.7, Carnegie Institute of Technology, Pittsburg, P.A.
Ormrod, J.E., (1990), Human Learning: Theories, Principles, and Educational Applications, Columbus, OH: Merrill.
Oxman, R., (2004), “Think-maps: Teaching Design Thinking in Design Education”, Design Studies, 25(1), 63-91.
Oxman, R., (1986), “Towards a New Pedagogy”, Journal of Architectural Education 4:22-28. Öke, A., Bayazıt, N., İnceoğlu, M. ve Tapan, M., (1978), “Mimarlıkta Tasarlama Metotlarına Giriş”, Ders Notları, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimari Tasarım Yöntemleri Kürsüsü.
Öymen Özak., N. ve Pulat Gökmen, G., (2009), “Bellek ve Mekan İlişkisi Üzerine Bir Model