AraĢtırmadaki bu bölümde verilerin analiz edilmesi sonucunda elde edilen bulgular ve yorumlara dayalı olarak ulaĢılan sonuçlardan ve bu sonuçlara yönelik önerilere hipotezler ve alt problemler doğrultusunda yer verilmiĢtir.
Sonuçlar
AraĢtırmanın bulgularından elde edilen veriler incelenerek birtakım sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Bunlardan ilki bilgisayar destekli öğretim ile somut materyalin bir arada etkileĢimli Ģekilde kullanılmasının öğrencilerin uzamsal düĢünme becerilerini daha fazla oranda
geliĢtirdiğidir. Deney ve kontrol gruplarının ön test sonuçları incelendiğinde Xdeney= 17,35
ve Xkontrol= 17,45 olarak bulunmuĢtur. Bu sonuca bakıldığında değerler arasında istatistiki
olarak anlamlı fark bulunmamaktadır.
9. sınıf öğrencilerinden oluĢan grupların 29 soruluk testten aldıkları puanların ortalamalarının ortaokul öğrencilerine göre yüksek olması yaĢa bağlı olarak geliĢen uzamsal beceriden kaynaklanabilir. Turğut (2007), tezinde 6. sınıflar için uzamsal görselleĢtirme ortalamasını X=10,66, uzamsal iliĢkiler ortalamasını X= 1,77 bulmuĢtur. Buradan 6. sınıfların toplam uzamsal yetenek ortalamaları X= 12,43 olarak hesaplanmıĢtır. 7. sınıflar için uzamsal görselleĢtirme ortalamasını X=12,41, uzamsal iliĢkiler ortalamasını X= 1,99 bulmuĢtur. Buradan 7. sınıfların toplam uzamsal yetenek ortalamaları X= 14,40 olarak hesaplanmıĢtır. 8. sınıflar için uzamsal görselleĢtirme ortalamasını X=11,79, uzamsal iliĢkiler ortalamasını X= 2,13 bulmuĢtur. Buradan 8. sınıfların toplam uzamsal yetenek ortalamaları X= 13,92 olarak hesaplanmıĢtır. Bu sonuçlara bakılarak genel anlamda 6. sınıftan 8. sınıfa doğru uzamsal yeteneğin geliĢtiği sonucuna varılabilir. Ayrıca
60
7. sınıflarda ortalamanın 8. sınıflardaki ortalamadan daha yüksek çıkması eğitim müfredatındaki farklılığa bağlanmıĢtır.
Yapılan etkinliklerin ardından yapılan son testler incelendiğinde Xdeney= 24,05 ve
Xkontrol= 21,35 olarak bulunmuĢtur. Bu artıĢın sebeplerinden biri testin ikinci kez
uygulanmasından dolayı öğrencilerin eski cevaplarını hatırlaması ve daha çok zorlandıkları soruları çözmeye çalıĢmasıdır. Ayrıca deney grubunda kullanılan teknikler öğrencilerin uzamsal yeteneklerini kontrol grubuna göre daha fazla geliĢtirmiĢtir.
Bilgisayar destekli öğretim ile somut materyalin bir arada etkileĢimli Ģekilde kullanılması öğrencilerin kimyasal reaksiyonlar konusundaki zihinsel döndürme becerilerini daha fazla
geliĢtirmiĢtir. Deney ve kontrol gruplarının ön test sonuçları incelendiğinde Xdeney= 12,72
ve Xkontrol= 12,63 olarak bulunmuĢtur. Bu sonuca bakıldığında değerler arasında istatistiki
olarak anlamlı fark bulunmamaktadır. Aynı zamanda toplam 48 puan alınabilecek bir açık uçlu sınavda ortalamanın bu seviyelerde olması öğrencilerin hazır bulunuĢluk seviyesinin çok iyi olmaması ve daha önce görmedikleri konulardan soruların olmasıyla açıklanabilir. Özgan ve Tekin (2011), çalıĢmalarında, öğrencilerin biliĢsel ve duyuĢsal hazır bulunuĢluk düzeylerinin istenilen seviyede olmamasını sınıf yönetimini zorlaĢtıran büyük bir sorun olarak görmüĢlerdir. Bu uygulama sonunda öğrencilerden alınan dönütlerde de benzer Ģekilde soru yapamadıkça öğrencilerin kendilerini yetersiz hissettiği ve bunun ortaya çıkardığı baĢarısızlık duygusunun tüm sınav boyunca onları etkilediği düĢüncesi ortak Ģekilde dile getirilmiĢtir.
Yapılan etkinliklerin ardından yapılan son testler incelendiğinde Xdeney= 25,30 ve
Xkontrol= 20,82 olarak bulunmuĢtur. Hem deney hem de kontrol grubundaki artıĢın en
önemli sebebi iĢlenilen konularla beraber öğrencilerin soruları daha iyi cevaplamasıdır. Bununla birlikte uygulamanın ikinci kez yapılmasından dolayı eski cevapların hatırlanarak daha kısa sürede cevaplanması ve baĢka sorulara zaman kalması da artıĢın sebepleri arasında olabilir. Ayrıca deney grubundaki sonuçla kontrol grubu arasındaki puan farkı incelendiğinde istatistiki olarak anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Bu noktada EK 5’te yapılan etkinlikler düĢünüldüğünde deney grubundaki öğrencilerde bilginin daha kalıcı olduğu söylenilebilir.
Öğrencilerin kimyasal reaksiyonlar konusundaki zihinsel döndürme becerileri ile uzamsal düĢünme becerileri arasında pozitif yönlü ve güçlü bir iliĢki bulunmuĢtur. AraĢtırmada
61
öğrencilerin uzamsal yetenek testi ile zihinsel döndürme becerisine dayalı kimyasal reaksiyon baĢarı testi arasında ,855 değerinde pozitif yönlü yüksek bir iliĢki tespit edilmiĢtir. ÇalıĢma sırasında yapılan analizlerde uzamsal yetenek testinden iyi puan alan öğrencilerin genellikle zihinsel döndürme becerisine dayalı kimyasal reaksiyon baĢarı testinden de iyi puanlar aldığı tespit edilmiĢtir. Sınıflarında uzamsal yetenek testinde en yüksek puan alan dört öğrenciden üçü zihinsel döndürme becerisine dayalı kimyasal reaksiyon baĢarı testinde de sınıftaki en yüksek puanı almıĢtır. Aynı Ģekilde sınıflarında uzamsal yetenek testinden en düĢük puan alan tüm öğrenciler zihinsel döndürme becerisine dayalı kimyasal reaksiyon baĢarı testinden de sınıftaki en düĢük puanı almıĢtır.
Daha önceki çalıĢmalarda bu iki kavramın birbiriyle pozitif yönlü iliĢkileri olduğunu ortaya koyan sonuçlarla beraber bunun tersini gösteren sonuçlar da vardır. Eryılmaz- Çevirgen (2012), çalıĢmasında okul türü ve cinsiyet gibi kavramların uzamsal yetenek ile zihinsel döndürme becerilerini etkilediğini ortaya koymuĢtur. Ayrıca Kaufmann ve arkadaĢları (2005) geometri eğitiminde sanal ortam teknolojilerinin etkin kullanılmasının uzamsal görselleĢtirme ve zihinsel çevirme gibi becerilerin geliĢmesine katkı sağlayabileceğini belirtmiĢtir. Yıldız (2009) ise çalıĢmasında somut nesnelerin (birim küp) uzamsal görselleĢtirme ve zihinsel çevirme becerisine etki etmediği sonucuna ulaĢmıĢtır. Bu sonuçların elde edilmesinden sonra yapılabilecek tek Ģey konuyla ilgili çalıĢma sayısını artırmaktır. Bu sayede hangi manipülatiflerin kullanıldığında her iki faktörün de arttığı ya da ne zaman birbirinden bağımsız hareket ettiği bulunabilir. KarĢılaĢtırmalı çalıĢmaların bolca yapılması literatürdeki farklı görüĢleri ortak bir zeminde buluĢturabilir. Bu çalıĢmada yapılan uygulamaların her iki faktörü de benzer Ģekilde artırması daha önceki çalıĢmalarda bulunan görüĢlere katılabilecek ve incelenebilecek bir boyuttur.
Öğrencilerin son test sonuçlarına göre, kimyasal reaksiyonlar konusundaki zihinsel döndürme becerilerinin artıĢ oranı uzamsal yeteneklerindeki artıĢ oranına göre daha fazla olmuĢtur. Zihinsel döndürmeye dayalı kimyasal reaksiyon ön test sonuçları, grupların konuyla ilgili bilgilerinin az olması sebebiyle göre oldukça düĢük çıkmıĢtır. Uzamsal yetenek testinin daha çok geometrik bilgilere dönük olması sebebiyle grupların ön test ortalamaları daha yüksek çıkmıĢtır.
Zihinsel döndürmeye dayalı kimyasal reaksiyon baĢarı son test sonuçları, grupların konuyla ilgili bilgilerinin çoğalması sebebiyle istatistiksel olarak anlamlı Ģekilde artmıĢtır. Bu artıĢ yaklaĢık olarak ön test puanları kadar olmuĢtur ancak yine de testten toplam 48
62
puan alınabileceği düĢünüldüğünde ortalama puanların çok da yüksek olmadığı bilinmelidir. Uzamsal yetenek son testi sonuçları, grupların testle ilgili bilgi birikimlerinin artması ve derslerde bu yeteneğin artmasına yönelik uygulamaların yapılması sebebiyle bir miktar artmıĢtır. Bu artıĢ her iki grup için de istatistiksel olarak anlamlıdır ancak artıĢın miktarı zihinsel döndürme becerisine dayalı kimyasal reaksiyon baĢarı testine göre daha düĢüktür. Bu noktada testten toplam 29 puan alınabileceği düĢünüldüğünde artıĢın bu oranda kalmasının gayet normal olduğu görülebilir.
Literatürdeki benzer çalıĢmalar incelendiğinde bazı çalıĢmalarda uzamsal yeteneğin daha fazla arttığı bazı çalıĢmalarda da zihinsel döndürme becerisinin daha fazla arttığı belirlenmiĢtir. Boakes (2009) araĢtırmasında origami tabanlı öğretimin zihinsel çevirme becerisine etki ederken uzamsal yeteneğin geliĢmesine çok da etki etmediğini belirtmiĢtir. Buna karĢılık Yıldız (2009), araĢtırma yaptığı ilköğretim okulunda sanal ortam kullanımının uzamsal görselleĢtirme üzerinde etkili olduğunu ancak zihinsel çevirme becerisi üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır.
Öğrenci seçiminde kontrol altına almak amacıyla yapılan mantıksal düĢünme yetenek testi puanlarında deney ve kontrol grupları arasında hatta tek tek tüm sınıflarda herhangi bir fark yoktur. Bu da grupların mantıksal düĢünme becerilerinin birbirine yakın olduğunu göstermiĢtir. Testin yapılmasının amacı, grupların seçimi için sınıfların belirlenmesi ile seçilen sınıfların mantıksal düĢünme becerileri arasında herhangi bir farkın olup olmadığını kontrol etmektir. Grupların testten aldıkları sonuçlar incelendiğinde puanların orta değerlerde olduğu ve birbirine çok yakın olduğu tespit edilmiĢtir. En fazla 40 puanın alınabileceği testten alınan puanlar, öğrencilerin çoğunun çoktan seçmeli sorulara daha kolay cevap verirken açık uçlu sorularda zorlanmalarından ve cevapları yazmada üĢenmelerinden kaynaklanmıĢtır. Okulda yapılan fizik, kimya ve biyoloji sınavlarından sonra yapılan sınav analizlerinde de öğrencilerin açık uçlu sorulardaki baĢarısının daha az olduğu görülmüĢtür. Bu da araĢtırma sonucunun doğruluğunu destekleyen unsurlardandır. Öğrenci seçiminde kontrol altına almak amacıyla yapılan bilgisayar tutum ölçeği puanlarında deney ve kontrol grupları arasında hatta tek tek tüm sınıflarda herhangi bir fark gözlenmemiĢtir. Testin çalıĢmada uygulanmasının amacı, grupların seçimi için sınıfların belirlenmesi ile seçilen sınıfların bilgisayar tutumlarının arasında herhangi bir farkın olup olmadığını kontrol etmektir. Grupların anketten aldıkları puanlar
63
incelendiğinde puanların birbirine yakın olduğu ve öğrencilerin çoğunun bilgisayara ilgisinin fazla olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca gruplardaki sonuçlara tek tek bakıldığında erkek öğrencilerle kız öğrencilerin arasında istatistiki olarak anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Konuyla ilgili yapılan çalıĢmaların çoğunda cinsiyetler arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Tosun (2006) da araĢtırmasında bilgisayar destekli eğitimin ders baĢarısına ve bilgisayar tutumlarına etkisini incelemiĢ ve cinsiyetin herhangi bir fark oluĢturmadığını bulmuĢtur.
Uygulama Sırasında Öğrencilerden Edinilen Ġnformal Bilgiler
ÇalıĢmada uygulama aĢaması 4 hafta sürmüĢtür. Bu süreçte öğrencilerle ders öncesi ve aralarda birçok görüĢme yapılmıĢtır. Böylelikle öğrencilerin çalıĢmayla ilgili değerlendirmeleri aĢağıdaki gibi toplanmıĢtır.
Uygulamadan birçok öğrenci memnun olduğunu belirterek süreçte eğlenceli Ģekilde
çok Ģey öğrendiklerini söylemiĢlerdir ancak bir grup öğrenci uygulamalar sırasında geri planda kaldıkları için baĢarılı olamadıklarını belirtmiĢlerdir.
Uygulamadaki etkinliklerin çok çeĢitli olması öğrencilerin hemen hepsinin ilgisini
çekmiĢtir. Bu konuda öğrenciler dersi daha heyecanla beklediklerini belirtmiĢlerdir ancak az da olsa bazı öğrenciler çok çeĢitli etkinlik kullanıldığında dikkatlerinin dağıldığını belirterek yoğunlaĢma sorunu yaĢadıklarını söylemiĢlerdir.
Uygulamadaki etkinliklerin süresi konusunda öğrencilerin bazıları sürenin yeterli
olduğunu söylerken bazıları kendilerine zaman kalmadığı için sıkıntılarını belirtmiĢtir. Bu noktada 30 ve daha fazla kiĢinin olduğu sınıflarda herkesin sürece katılmasının zorluğundan bahsedilebilir.
Uygulamada yapılan testler hakkında görüĢü alınan öğrencilerin çok büyük kısmı
testlerin konuyla doğrudan ilgili olduğunu ve yapılan etkinliklerle sonrasında yapılan sınavların birbiriyle örtüĢtüğünü söylemiĢtir. Ancak bazı öğrenciler uygulamanın baĢında ve sonunda iki kez aynı testin uygulanmasından sıkıldığını belirtmiĢlerdir.
Öneriler
Bilgisayar destekli öğretim ve somut nesneler kullanarak modeller geliĢtirmenin öğrencilerin uzamsal düĢünme becerileri ile zihinsel döndürme becerilerine etkisini
64
araĢtırmak amacıyla yapılan araĢtırmanın sonuçları doğrultusunda geliĢtirilen öneriler, iki baĢlık altında toplanmıĢtır.
Program GeliĢtirmeye Yönelik Öneriler
1. Ortaokul ve lise kademesindeki öğrencilerin uzamsal becerilerinin geliĢtirilmesine yönelik etkinliklerin seçimine dikkat edilebilir. Bu etkinliklerin seçiminde gerçek hayata yakınlık ile öğrencilere uygunluk göz ardı edilmemelidir.
2. Ortaokul ve lise kademesindeki öğrencilerin uzamsal becerilerinin geliĢtirilmesine yönelik etkinliklere daha fazla zaman ayrılabilir.
3. Ders esnasında uzamsal düĢünme becerisini artıracak uygulamalara ağırlık veren kazanımların sayısı artırılabilir. Bununla birlikte ders kitapları ve yardımcı kaynaklar yeniden oluĢturulabilir.
4. Uygulamaları daha çok yapabilmek için derslerin saatleri yeniden düzenlenerek öğrencilere anlamlı öğrenmeyi sağlamaları için gerekli süre tanınabilir. Okullarda bazı derslerin okulun son saatlerine gelmemesine dikkat edilebilir.
5. Uzamsal düĢünme becerilerinin geliĢtirilmesine yönelik yapılan uluslararası araĢtırmalar takip edilerek ülkemizdeki programın kazanımları güncellenebilir. 6. Uluslararası Fen ve Matematik sınavlarındaki öğrencilerimizin eksiklerine uygun
Ģekilde program hazırlanabilir. Bu aĢamada ortaokul ve lisedeki sınavlarda hatta öğrenci seçimlerinin yapıldığı büyük sınavlarda çoktan seçmeli sınavlar yerine bu beceriyi ölçen açık uçlu sorular sorulabilir.
AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler
1. Bu araĢtırmada bilgisayar destekli öğretim ile somut nesneler kullanılarak gerçekleĢtirilen öğretimin, uzamsal yetenek ve kimyasal reaksiyonlar konusundaki zihinsel döndürme becerilerinin geliĢtirilmesi üzerine etkileri incelenmiĢtir. BaĢka araĢtırmalarda benzer yöntemler kullanılarak uzamsal yeteneğin diğer boyutları üzerindeki etkileri araĢtırılabilir.
2. Bu çalıĢmada deney gruplarında bilgisayar destekli öğretim ve somut nesneler etkileĢimli Ģekilde bir arada kullanılmıĢtır. BaĢka araĢtırmalarda deney gruplarında bu yöntemler ayrı ayrı kullanılarak uzamsal düĢünme becerileri üzerindeki etkileri incelenebilir.
65
3. ÇalıĢma 9. sınıf öğrencileri için yapılmıĢtır. Daha yüksek sınıflar için benzer yöntemlerle onlara uygun uzamsal yetenek ve zihinsel döndürme testleri kullanılarak yöntemin etkililiği araĢtırılabilir.
4. ÇalıĢmada gruplar, okuldaki 9. sınıfların mevcuduna göre birbirine yakın sayıda kız ve erkek öğrenciler arasından oluĢturulmuĢtur. BaĢka araĢtırmalarda gruplar tamamen kız ve erkeklerden oluĢturularak aynı yöntemlerin kullanıldığında cinsiyet farkının uzamsal düĢünme ve zihinsel döndürme becerisini nasıl etkilediği araĢtırılabilir.
5. Yapılan çalıĢmada deney ve kontrol grupları, farklı sosyoekonomik çevreden oluĢturulmuĢtur. Bu anlamda baĢka araĢtırmalarda özel olarak sosyoekonomik durumları bilinen farklı gruplar seçilerek aynı yöntemler kullanıldığında öğrencilerin uzamsal düĢünme becerilerinin ne oranda geliĢtiği karĢılaĢtırmalı olarak incelenebilir.
67
KAYNAKLAR
Abraham, M. R., Grzybowski, E. B., Renner, J. W., and Marek, E. A. (1992). Understanding and misunderstandings of eight of five chemistry consepts found in textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 29 (2), 105-120.
Abraham, M. R., Williamson, V. M., and Westbrook, S. L. (1994). A cross-age study of understanding of five chemistry consepts. Journal of Research in Science Teaching,
31, 147-165.
Ahtee, M., and Varjola, V. (1998). Students’ understanding of chemical reactions.
International Journal of Science Education, 20(3), 305-316.
Akkoyunlu, B. (1996). Bilgisayar okuryazarlığı yeterlikleri ile mevcut ders programlarının karĢılaĢtırılmasının öğrenci baĢarı ve tutumlarına etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 12, 127-134.
Aksu, ġ. (2004). Multimedya ortamında kimya öğretimi: Periyodik cetvel konusu ile ilgili
bir model tasarımı. Yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Ġzmir.
AraĢtırma ve GeliĢtirme Faaliyetlerinin Desteklenmesi Hakkında Kanun. (2008). 20 Nisan
2014 tarihinde http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.5746.pdf sayfasından
eriĢilmiĢtir.
Atasoy, B. (2004). Fen Öğretimi ve Öğrenimi. (2. Baskı). Ankara: Asil.
Ayas, A. (1993). Study of teachers’ and students’ view of the upper secondary curriculum
and students’ understanding of introductory chemistry conceptsin the east black-sea region of Turkey. Unpublished doctoral dissertation, University of Southampton, U. K.
Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D. and Turgut, M. F. (1997). Kimya öğretimi. YÖK/Dünya
Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara.
Ayas, A., Özmen, H., Demircioğlu, G ve Sağlam, M. (1999). Türkiye’de ve dünyada yapılan program geliĢtirme çabaları: Kimya açısından bir değerlendirme. DEÜ Buca
Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 211-219.
Baki, A., Yalçınkaya, H. A., Özpınar, Ġ. ve Uzun, S. Ç. (2009). Ġlköğretim matematik öğretmenleri ve öğretmen adaylarının öğretim teknolojilerine bakıĢlarının karĢılaĢtırılması. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 1(1).
68
Bannatyne, A. (2003). Multiple intelligences. Bannatyne reading, spelling and
language program. 1 Mayıs 2014 tarihinde
http://www.bannatynereadingprogram.com/BP12MULT.htm adresinden eriĢilmiĢtir. Barrall, F. L., and Fernandez, E.G. – F. (1992). Secondary students’ interpretations of the
process occuring in an electrochemical cell. Journal of Chemical Education, 69, 655- 657.
Battista, M., Wheatley, G., and Talsma, G. (1982). Spatial visualization, formal reasoning, and geometric problem. A solving strategies of presevice elementary teachers. Focus
on Learning Problems in Mathematics, 11(4), 17-30.
Bayrak, M. E. (2008). Investigation of effect of visual treatment on elemantary school
student’s spatial ability and attitude toward spatial ability problems. Yüksek lisans
tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Ben-Ari, M., Levy, R. B., and Uronen, P. A. (2003). The Jeliot 2000 program animation system. Computers and Education, 40, 1-15.
Ben-Chaim, D., Lappan, G., and Houang, R. T. (1988). The effect of instruction on spatial visualization skills of middle school boys and girls. American Educational Research
Journal, 25, 51-71.
Ben-Zvi, R., Eylon, B., and Silberstein, J. (1988). Students’ visualization of a chemical reaction. Education in Chemistry, 117-120.
Ben-Zwi, R., Eylon, B., and Silberstein, J. (1992). Is an atom of copper malleable?.
Journal of Chemical Education, 63, 64-66.
Berberoğlu, G. and Çalıkoğlu, G. (1992). The costruction of a Turkish computer attitude scale. Studies in Educational Evaluation, 24(2), 841-845.
Berger, C. F., Lu, C. F., Belzer, S. J., and Voss, B. E. (1994). Research on the use of technology in science education. In Gabel, D. L. (Ed.), Handbook of Research on
Science Teaching and Learning, Simon and Schuster, New York, 466-490.
Bishop, A. J. (1980). Spatial abilities and mathematics education-review. Educational
Studies in Mathematics, 11(3), 257-269.
Boakes, N. (2009). Origami instruction in the middle school mathematics classroom: Its impact on spatial visualization and geometry knowledge of students. Research in
Middle Level Education, 32 (7), 1-12.
Boo, H. K., and Watson, J. R. (2001). Progression in high school students’ (aged 16-18) conseptualizations about chemical reactions in solution. Science Education, 85(5), 568-586.
Bowen, C. W. (1998). Item design cosiderations for computer-based testing of student learning in chemistry. Journal of Chemical Education, 75(9), 1172.
69
Börekçi, C. (2010). Bilişim teknolojileri dersi için tasarlanan bir ağ araştırması
(Webquest) etkinliğinin öğrenci başarısı üzerine etkisi. Yüksek lisans tezi, Balıkesir
Üniversitesi, Balıkesir.
Burke, K. A., Greenbowe, T. J., and Windschitl, M. A. (1998). Developing and using conseptual computer animations for chemistry instruction. Journal of Chemical
Education, 75(12), 1658-1660.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press.
Clements, D. H. (1998). Geometric and Spatial Thinking in Young Children. 15 Aralık
2013 tarihinde http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED436232.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Çilenti, K. (1985). Fen Eğitimi Teknolojisi. 91-92, 97-117, Ankara.
Colletta, A. T. and Chiappetta, E. L. (1989). Science Instruction in the Middle and Secondary Schools (second edition). Merril Publishing Company, Torınto, Canada. Contero, M., Naya, F., Compnay, P., Saorin, J. K. and Conesa, J. (2005). Improving
visualization skills in engineering education. Computer Graphics in Education,
Sep/Oct. 2005: 24-31.
Deliağaoğlu, Ö. (1996). Contribution of students “logical thinking ability on achievement
in secondary physics”. YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Orta Doğu Teknik
Üniversitesi, Ankara.
DemirbaĢ, M. ve Soylu, H. (2000, Ekim). Türkiye’de etkili fen öğretimi için 1960-1980
yılları arasında geliştirilen programlar. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Demirci, N. (2003). Bilgisayarlarla etkili öğrenme stratejileri ve fizik öğretimi. Nobel
Yayın, Ankara.
Demirdağ, B. (2007). Kimyasal tepkimelerde enerji konusuyla ilgili bilgisayar destekli
öğretim materyali geliştirme. Yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Ġzmir.
De Vos, W., and Verdonk, A.H. (1996). The particulate nature of matter in science education and in science. Jounal of Research in Science Teaching, 33(6), 657-664. Ebenezer, J. V., and Erickson, G. L. (1996). Chemistry students’ conseptions of solubility:
a phenomenography. Science Education, 80(2), 181-201.
Ebenezer, J. V. (2001). A hypermedia environment to explore and negotiate students’ conseptions: animation of the solution Process of table salt. Journal of Science
Education and Technology, 10(1), 73-92.
Eisenberg, A. (1999). An educational program for paper sculpture: a case study in the
design of software to enhance childrens spatial cognition. Doctoral dissertation.
70
Eliot, J. and Smith, I. M. (1983). An International Directory of Spatial Tests.
Windsor, Berks: NFER-NELSON. 5 Nisan 2014 tarihinde
http://www.ribm.mmu.ac.uk/wps/papers/01-08.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Ertepınar, H. (1995). The relatioship between formal reasoning ability, computer assisted instruction and chemistry achievement. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 11, 21-24.
Eryılmaz-Çevirgen, A. (2012). 12. Sınıf öğrencilerinin geometri bilgileri, uzamsal yetenekleri, cinsiyetleri ve okul türleri arasındaki nedensel iliĢki. 18 Mayıs 2014
tarihinde https://etd.lib.metu.edu.tr/upload/12614970/index.pdf sayfasından
eriĢilmiĢtir.
Fisher, B. W. (1997). Computer modeling for thinking about and controlling variable.
School Sci. Rev., 79, 87-90.
Friedel, A. W., and Maloney, (1992). An explanatory classroom based explanation of students difficulties with subsciripts in chemical formulas. Science Education, 76, 65- 78.
Fraenkel, J. R., and Wallen, N.E. (2003). How to design and evaluate research in
education. New York, NY: McGraw-Hill Companies.
Gabel, D. L. (1998). The complexity of chemistry and implications for teaching. In Fraser, B. J. and Tobin, K. (Eds.), International Handbook of Science Education, Kluwer Academic Publisher, London, 233-248.
Gabel, D. L., and Bunce, D. M. (1994). Research on problem solving: chemistry. In Gabel, D. L. (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning, pp. 301-326. New York: Macmillan Publishing Company.
Gabel, D. L., Samuel, K.V., and Hunn, D. (1987). Understanding the particulate nature of matter. Journal of Chemical Education, 64, 695-697.
Geban, Ö. ve Demircioğlu, H. (1996). Fen bilgisi öğretiminde bilgisayar destekli öğretim ve geleneksel problem çözme etkinliklerinin ders baĢarısı bakımından karĢılaĢtırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 183-185.