5.1 Delimitação dos sujeitos da pesquisa
A proposta da pesquisa de apresentar um panorama das representações de leitura dos professores em formação no curso de Graduação de Português/Espanhol no Rio de Janeiro enfrentou dificuldades devido à resistência das IES consultadas. Por isso, a pesquisa se restringiu somente a uma IES, inclusive os dados quantitativos são reduzidos. No entanto, a definição de duas turmas concluintes como sujeitos da pesquisa possibilitaria compor a população de professores em formação de E/LE.
No levantamento dos dados dos professores em formação do curso de Graduação Português-Espanhol da IES da população da pesquisa. Foram definidos como população da pesquisa dois grupos concluintes denominados G1 e G2. Cabe ressaltar que nem todos os alunos destes grupos foram receptivos à aplicação do questionário. O quadro abaixo apresenta o quantitativo de questionários respondidos.
Quadro 2: Levantamento dos professores em formação da IES
IES Alunos
matriculados
Alunos consultados Alunos
participantes
Grupo 1 25 21 16
Grupo 2 32 28 23
Total 57 49 39
5.2 A descrição da organização dos dados
A coleta de informações foi realizada seguindo duas modulações: as primeiras cinco perguntas denominadas objetivas ou de múltipla escolha, se propunha a produzir dados quantitativos, já nas outras três questões de natureza discursivas, abertas, os sujeitos discursariam sobre os pressupostos de leitura e, ainda, proporcionaria a corroboração com a análise da primeira parte.
A análise de informações foi realizada através da interpretação dos dados permitindo ao pesquisador o levantamento de insumos para a formulação das representações de leitura e, após o cruzamento com as perguntas discursivas, as conclusões primárias e finais da pesquisa.
Com o objetivo de tabular os resultados, foram montadas planilhas em Excel14. Foram elaboradas planilhas de quantificação dos dados para cada uma das cinco perguntas objetivas segundo sua natureza. As cinco planilhas (ANEXO D) contêm a quantificação dos dados das opções de resposta de cada pergunta correspondente. Através de cada planilha foi gerado um gráfico organizado em colunas com o objetivo de comparar as categorias que serão utilizadas para a leitura dos dados quantitativos.
Na planilha 1, referente à pergunta Considerando o ensino de E/LE,
você define a leitura como, os sujeitos poderiam marcar até três opções de acordo
com a relevância do pressuposto apresentado. Os resultados são apresentados através de um gráfico, em séries de 1 a 3 organizadas de acordo com a incidência de marcação por parte dos sujeitos, sendo a série 1 a assinalada como a mais relevante e a série 3 a menos relevante.
14 A quantificação dos dados foi organizada em planilhas com o auxílio da especialista Mara Lúcia Bandeira.
Na planilha 2, a segunda pergunta Qual a função da leitura em sala de
aula, apresenta cinco opções para os sujeitos que poderiam optar por até três,
seguindo, também, o grau de relevância. O gráfico apresenta o resultado das incidências de marcação feita pelos sujeitos, onde a série 1 é a opção assinalada como a mais relevante e a série 3 a menos relevante.
A planilha 3 demonstra o resultado da pergunta Quais são os
procedimentos que você utiliza no momento da leitura, os sujeitos teriam que marcar sim, não ou às vezes, nas opções oferecidas, definindo desta maneira os
procedimentos adotados no processo de leitura. É importante assinalar, que um dos sujeitos da pesquisa utilizou (X) na marcação das opções e seus dados, nesta modalidade e, por este motivo, foi desconsiderada. O gráfico correspondente apresenta os resultados em série S para sim, a N para não e AV para ás vezes.
A planilha 4 apresenta uma pergunta referente a diversos pressupostos de leitura, os quais deveriam ser classificados pelos sujeitos com as opções concordo
plenamente, concordo ou não concordo, de acordo com suas representações de
leitura. Os dados desta planilha são apresentados no Gráfico 4 com a legenda CP para concordo plenamente, C para concordo e NC para não concordo.
Na planilha 5, se questiona em relação à adequação do material de leitura no ensino de E/LE, com cinco opções onde os sujeitos deveriam assinalar a opção que mais se aproximasse com sua representação de leitura. É importante ressaltar que nesta pergunta, a expectativa de assinalarem somente uma opção não foi confirmada, pois os sujeitos marcaram mais de uma opção. No item 5, o sujeito poderia sugerir um material diferente daqueles expostos nas opções anteriores.
5.2.1 – Análise quantitativa dos dados
A estruturação do questionário baseou-se no pressuposto da existência de quatro representações de leitura no imaginário dos professores em formação. Isto porque tanto nas ementas, como na bibliografia a que são submetidos ou nos materiais didáticos utilizados são recorrentes essas representações. Cabe ressaltar que estas representações podem ser identificadas de modo pontual ou heterogênea. As quatro representações apresentadas no capítulo 4 entendem a leitura como instrumento para o ensino dos aspectos formais da língua ou como decodificação (atividade transparente), uma outra com a crença que a leitura é uma atividade onde o significado se dá num fluxo ascendente e aquela que segue o enfoque de leitura interativo.
A primeira tabulação dos dados foi sistematizada em planilhas expostas no ANEXO D que permitem visualizar como os sujeitos se declararam em relação a cada um dos blocos temáticos observados: (a) conceito de leitura; (b) função da mesma em sala de aula; (c) procedimentos utilizados no momento da leitura; (d) os pressupostos de leitura, (e) adequação do material.
Cada pergunta do questionário oferece diferentes opções que deveriam ser assinalas pelos sujeitos de acordo com o comando da questão como foi explicado na quantificação da planilha e na estruturação do questionário. Para a leitura dos dados apresentados através de gráficos denominamos de item cada uma das opções oferecidas em cada uma das perguntas do questionário.
O gráfico abaixo expõe os resultados das escolhas das opções da pergunta 1 do questionário a fim de caracterizar os pressupostos de leitura sendo a
série 1 a ocorrência de mais relevância, a série 2 a relevante e a série 3 a menos relevante.
Figura 2.1 Gráfico de totalização dos dados em relação à definição da atividade de leitura
DEFINIÇÃO DE LEITURA EM E/LE
0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 8 Série1 Série2 Série3
A leitura do gráfico 1 permite observar alguns dados preliminares que são os seguintes:
a) Somente cinco das oito opções de pressupostos de leitura foram classificadas como relevantes, sendo os três primeiros relacionados às representações de leitura como decodificação e pretexto para o ensino de aspectos formais da língua. Os dados do item 1 deste gráfico apontam a leitura como decodificação e se iguala, com a mesma quantificação, ao item 3, no qual a leitura é classificada como um fatiamento de informações. Já o item 2 do gráfico, em destaque dentro da série mais relevante, a leitura aparece como um reconhecimento das categorias gramaticais do texto. Nesse sentido, percebemos a ocorrência das representações de leitura 1 e 2 de maneira heterogêneas.
b) Os itens 4 e 5 da pergunta 1 apresentam os pressupostos de leitura relativos ao contexto e ao levantamento de hipóteses, apresentam ocorrências baixas na série 1 (mais relevante) e ocorrências mais altas na série 2 (relevante) nestes mesmos
pressupostos. Isto nos permite afirmar que os pressupostos relativos ao ensino da gramática através do contexto e ao levantamento de hipóteses são considerados pelos sujeitos, no entanto, não são classificados como os mais relevantes.
c) O item 6 aborda o contexto, o material selecionado e a relação com os sujeitos envolvidos no processo de leitura. Percebemos no gráfico uma ocorrência destacadamente alta na série 3 (menos relevante) e nenhuma ocorrência na série 1. Esta alternativa oferece alguns pressupostos de leitura relacionados à representação de leitura com enfoque interativo com ocorrência nula da série 1 (mais relevante) e uma ocorrência alta na série 3 (menos relevante). Nos itens 4 e 5 os sujeitos declaram como relevantes: a utilização do contexto para o ensino da gramática e o levantamento de hipóteses onde se reconhece alguns elementos do enfoque interativo, no entanto, se afastam desta proposta neste item 6. Considerando que não há concordância entre as ocorrências relativas aos pressupostos de leitura interativa, podemos afirmar que as representações de leitura como decodificação e como ensino de gramática, aparece de modo concomitante a interativa.
d) O item 7 discute a definição dos objetivos na atividade de leitura com ocorrência nula nas séries 1 e 2 e inexpressiva na série 3 excluindo o pressuposto de enfoque interativo das representações de leitura dos sujeitos.
Os itens com maior incidência da série 1 (mais relevante) são aqueles relacionados aos pressupostos da concepção de leitura como decodificação ou como instrumento para o ensino dos aspectos formais. No entanto, a ocorrência do item 6 que apresenta pressupostos de leitura com enfoque interativo, ainda que na série 3 (menos relevante), aparece em destaque no gráfico. Deste modo, os resultados decorrentes do Gráfico 1 caracterizam uma inconsistência em relação à definição das concepções no ensino de leitura de E/LE.
No gráfico abaixo, apresentamos a quantificação dos dados da pergunta que discute a função da leitura em sala de aula no ensino/aprendizagem do E/LE.
Figura 2.2 Gráfico de totalização dos dados em relação à função da atividade de leitura
FUNÇÃO DA LEITURA EM SALA DE AULA
0 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5 Série1 Série2 Série3
Com a visualização dos dados sobre a função da leitura podemos afirmar que:
a) O item 1 define a função da leitura como uma maneira de desenvolver a fala e a escrita na língua estudada podemos perceber a ocorrência alta da série 1 afastando a representação de leitura dos sujeitos daquela baseada no enfoque interativo e aproximando daquela representação de decodificação. Considerando os dados, podemos afirmar que isto pode ocorrer como resultado dos insumos aparentes nas ementas do curso da IES. Observamos que estes documentos apresentam diferentes enfoques de ensino de línguas e se distanciam daquele interativo.
b) Outro item com ocorrência destacada no gráfico é aquele que discute o desenvolvimento da consciência crítica do leitor apresentando dados expressivos na série 2 demonstrando aproximação com a representação de leitura de enfoque interativo.
c) O item 4 que trata da relação entre novos conhecimentos e o conhecimento prévio apresenta ocorrência baixa em comparação ao item 1 (fala e escrita) 1 e se aproxima do item 2 (consciência crítica).
d) Destaca-se, também, a ocorrência da série 3 (menos relevante) no item 5 que apresenta dados relativos à ampliação do vocabulário. Ainda que a ocorrência em destaque seja na série 3, o número elevado de ocorrência pode demonstrar a preocupação os sujeitos em relação ao vocabulário, aspecto também, priorizado nas ementas do curso.
A ocorrência mais alta deste Gráfico está no tem 1 que assinala o desenvolvimento da habilidade oral e escrita como a mais relevante em relação à função da leitura. Já no item 2, o desenvolvimento da consciência crítica apresenta uma incidência alta na série 2 (relevante). Na série 3 (menos relevante) se destaca com alta incidência relacionada ao desenvolvimento do vocabulário, ainda que seja na série menos relevante, a ocorrência alta demonstra a preocupação dos sujeitos com esta função. Com base nos dados relativos ao Gráfico 2, podemos afirmar que há uma heterogeneidade em relação à discussão da função da leitura em sala de aula de E/LE.
O Gráfico 3 expõe os resultados da questão referente aos procedimentos que os sujeitos assinalam como relevantes da leitura.
Figura 2.3 Gráfico de totalização dos dados em relação aos procedimentos que devem ser utilizados na atividade de leitura
PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA ATIVIDADE
DE LEITURA
0 10 20 30 40 1 2 3 4 5 6 7 S N AVDe acordo com os dados apresentados podemos afirmar que:
a) Na série S (SIM) há destaque no item 3 que aborda a utilização do contexto para a inferência das palavras desconhecidas, este resultado coincide com os anteriores que discutem os aspectos relativos ao contexto demonstrado na leitura do gráfico 1, aproximando-se da representação de leitura com enfoque interativo. Essa aproximação é, também, aparente no item 7 referente à procura de palavras conhecidas no texto que com ocorrência média reitera os dados do item 3. No entanto, a série S, também apresenta ocorrências significativas nos itens 4 (fatiamento do texto) e 5 (pausa da leitura quando não conhece a palavra) aproximando-se da
representação da leitura como decodificação ou do significado no texto.
b) Na série N (NÃO) apresenta os procedimentos que não são utilizados no momento da leitura. Observamos uma alta ocorrência no item 5 que abarca o procedimento de tradução palavra por palavra. Isto demonstra o distanciamento do ensino de língua estrangeira segundo a AGT.
c) Na série AV (ÀS VEZES) apresenta um equilíbrio com a série S (SIM) na ocorrência no item 1 que trata do auxílio de figuras, forma do texto e formulação de hipótese do conteúdo. Estes resultados se aproximam da representação de leitura com enfoque interativo. E, ainda, pode demonstrar a capacidade de adequação dos procedimentos de acordo com a dificuldade do texto.
Com base na análise dos dados do Gráfico 3, identificamos divergências entre o discurso dos sujeitos na relação dos pressupostos teórico- metodológicos e sua práticas de leitura.
O Gráfico 4 apresenta os resultados da Planilha 4 que quantifica os dados referentes à opinião dos professores em formação em relação a alguns pressupostos de leitura. O gráfico apresenta os resultados em série onde CP (concordo plenamente), C (concordo) e NC (não concordo), de acordo com as ocorrências em relação à leitura.
Figura 2.4 Gráfico de totalização dos dados em relação aos pressupostos de leitura
OPINIÃO DOS SUJEITOS EM RELAÇÃO A
PRESSUPOSTOS DE LEITURA
0 10 20 30 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 CP C NCAo observar as ocorrências no Gráfico 4, pode-se constatar que:
a) O item 1 afirma que o texto autêntico não deve ser utilizado nos períodos iniciais e apresenta uma ocorrência expressiva na série NC demonstrando que os sujeitos acreditam que o texto autêntico deve ser utilizado desde os períodos iniciais. Isto aproxima este item da representação de leitura de enfoque interativo. No entanto, no item 2 que propõe que o desconhecimento da gramática como um empecilho, também apresenta alta ocorrência, isto, evidencia a crença do texto como um somatório de formais gramaticais, incluindo os pressupostos da representação de leitura com enfoque para o ensino de aspectos formais.
b) A ocorrência alta na série NC no item 4 que define o ato de ler como um ato de identificar letras e palavras nas frases, expressa a opinião dos sujeitos excluindo, através destes dados a incidência da representação de leitura como decodificação.
c) O item 5 que afirma que na leitura o importante é localizar informações e não buscar o sentido global do texto, apresentando a maior ocorrência da série NC, assim, podemos afirmar que estes sujeitos conferem a leitura à capacidade de compreender o sentido global do texto. Não podemos afirmar que esta ocorrência está totalmente relacionada à representação de leitura com enfoque interativo. No entanto, é evidente a representação de leitura na qual o sentido está no texto.
d) A questão do domínio do vocabulário para a compreensão da leitura em LE é explorada do item 6, a alta ocorrência da série NC, nos permite afirmar que isto está relacionado à importância do contexto para a compreensão da leitura. Estes dados excluem a incidência da representação de leitura como decodificação, e ainda, aquela com o enfoque do ensino dos aspectos formais.
e) A incidência da representação de leitura com enfoque interativo é aparente nos itens 7, 8 e 9 que apresentam afirmações dos pressupostos de leitura deste enfoque, com ocorrências altas nas séries CP e C e, ainda, ocorrência nula na série NC, gerando uma concordância expressiva com os pressupostos apresentados.
A leitura do Gráfico 4 aponta a relevância dos procedimentos de leitura com enfoque interativo na atividade de leitura. Mas, também, reconhece a importância tanto dos aspectos formais como do léxico para a compreensão do texto. A concomitância de pressupostos das diferentes concepções de leitura apresenta, como no item 1, uma inconsistência teórica no discurso dos sujeitos.
O Gráfico 5 apresenta os resultados referentes à adequação do material de leitura na sala se aula de E/LE.
Figura 2.5 Gráfico de totalização dos dados em relação aos materiais didáticos de leitura
MATERIAL A SER UTILIZADO NO TRABALHO DE LEITURA 0 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5
De acordo com o gráfico 5 podemos afirmar que:
a) Observamos um equilíbrio entre os itens 1 e 3, com incidência um pouco maior no item 3 que oferece como opção de exercícios elaborados pelo professor a partir de textos autênticos que são pressupostos da representação de leitura com enfoque interativo. No entanto, o item 1 que abarca materiais adaptados e criados pelo professor de acordo com o conteúdo a ser explorado, apresenta somente dois pontos abaixo do item 3. Sendo que o item 1 diverge totalmente dos pressupostos da representação de leitura de enfoque interativo.
b) O item 2 referente ao uso de textos retirados de livro didático apresenta uma ocorrência mais baixa, no entanto, próxima aos itens 1 (textos adaptados) e 3 (texto autêntico). Isto demonstra que as
representações de leitura em relação à adequação do material didático são heterogêneas.
c) O item 4 supunha a utilização de um material específico e exigia que o sujeito apontasse a que material se referia. Neste item houve uma única ocorrência no qual o sujeito denominado A30 não indicou um livro didático específico, mas mencionou o trabalho através de
pesquisas sem detalhar os procedimentos.
O equilíbrio exposto entre o item 1 que discute a utilização de materiais elaborados pelo professor com textos autênticos e o item 3 que sugere a utilização de adaptados e elaborados pelo professor com a finalidade de ensinar um conteúdo específico demonstra a heterogeneidade em relação aos critérios de adequação do material didático.
5.2.2 - A análise qualitativa dos dados
A segunda modulação do questionário é composta por três perguntas discursivas onde os sujeitos deveriam responder sobre aspectos de leitura interativa. Na pergunta de número 6 se questiona sobre o caráter dialógico do processo de leitura relacionando-o aos PCN’s; a de número 7 sobre estratégias e procedimentos semelhantes e distintos na relação entre L1/LE e, a última pergunta, se estabelece um diálogo com os PCN’s oferecendo cinco citações retiradas do documento relacionadas ao tema discutido, das quais os sujeitos deveriam comentar as que estivessem mais adequadas ao trabalho com leitura.
Para a análise qualitativa utilizamos a análise do discurso dos sujeitos em formação, a fim de aprofundar as incidências das representações de leitura e corroborar os dados levantados na análise quantitativa.
Na pergunta de número seis que questionava sobre o aspecto dialógico da relação aluno e professor através dos PCN’s, somente quatro dos 39 sujeitos responderam abordando algum aspecto do ensino de línguas, cinco responderam parafraseando a pergunta e os outros 30 restantes responderam não ou deixaram em branco.
De maneira geral, os sujeitos da pesquisa não discursam sobre o conteúdo dos PCN’s relacionados ao aspecto dialógico entre o professor e aluno, mas tendem a comentar outros pressupostos discutidos nas questões anteriores, conforme os exemplos de respostas ao questionário, tais como:
Mais que mentalizar as regras de gramática e confeccionar uma boa redação o aluno de LE tem que ser capaz de manter uma comunicação
saudável, sem dificuldades de
compreender e ser compreendido no âmbito social. A10
Ainda que o sujeito tenha assinalado alguns aspectos do ensino de língua estrangeira, fica evidente o desconhecimento dos pressupostos dialógicos da linguagem. No entanto, podemos constatar a incidência de algumas abordagens de ensino através da análise deste discurso.
O sujeito A10 com o discurso mais que mentalizar as regras de gramática e confeccionar uma boa redação, faz referencia crítica a dois tipos de enfoque de ensino de línguas. Primeiro, ao AGT de ensino de LE que prioriza os aspectos formais da língua. Outro aspecto deste ensino de LE fica aparente, ao citar de maneira implícita, a habilidade escrita quando menciona a redação relacionada aos aspectos gramaticais. Ao prosseguir no discurso, o sujeito assinala como mais relevante que: o aluno de LE tem que ser capaz de manter uma comunicação
saudável, sem dificuldades de compreender e ser compreendido no âmbito social,
sujeito tenha abordado a compreensão no âmbito social não desenvolve este tema e, também, não insere a leitura como parte da discussão.
Em outras respostas:
Os PCN’s colocam que o aluno deve interagir com o texto e não ficar passivo diante dele. Os PCN’s também falam sobre questões como proximidade dos povos e não discriminação. A33 Penso que em relação á questão dialógica, a participação ativa do aluno nas intervenções orais e nas atividades de jogos, visitas a museus,vídeos, interdisciplinaridade organizada pelos professores. Os PCN’s estão tentando transformar a escola num ambiente de interação professor-aluno, alunos entre si, coordenação, enfim, uma mudança completa em relação ao que era feito antes. A34
O sujeito A 33 menciona a interação com o texto, ainda que sem desenvolver no discurso conceitos implícitos nele. Há uma incidência da