Soliton Dalgasının Hareketi Test Problemi

Aparentemente, o processo de crítica paradigmática observada nos estudos sociais da infância não ocorreu nos estudos sobre adolescência.

Assim, usando o procedimento de busca contemporâneo mais usado, a base de dados “Google Acadêmico”, adotando o descritor em português e inglês “estudos sociais da adolescência” e “social studies of adolescence” ou “adolescence social studies” não localizamos nenhuma referência. Mas, colocando o descritor “sociology of Young people” localizamos 337 entradas, “sociology of adolescence” 541 entradas e “sociologia da adolescência” oito entradas.

A adolescência foi e tem sido um tema da sociologia. A literatura se refere, várias vezes, à máxima de Durkheim: “o apetite sexual do adolescente o encaminha à violência, à brutalidade, ao sadismo” (1897), antes mesmo do livro seminal de Stanley Hall, considerado o introdutor do termo adolescência na psicologia e sua marcação em uma perspectiva funcionalista.

Assim, não parece verdadeira a afirmação de Frota (2007), de que não há uma sociologia da adolescência. A maioria dos estudos realizados sobre este objeto associa-se também às áreas da psicologia ou do direito.

A afirmação é parcialmente correta, posto que localizamos as referências anteriormente indicadas. Por outro lado, ao consultar o cadastro de grupos de pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) que indicaram o descritor “adolescência e juventude”, encontramos, de fato, uma diferenciação em seu uso conforme as áreas de conhecimento, e um nítido predomínio na área da saúde (quadro 1, apud ROSEMBERG, 2014).

Quadro 1 - Distribuição de grupos de pesquisa cadastrados pelo CNPq por descritor e áreas de conhecimento. Brasil, dezembro 2013.

Áreas de conhecimento

Ciências Adolescência % Juventude %

Agrárias _ _ 1 0,3 Biológicas 2 0,7 _ _ Saúde 167 59 25 8,2 Exatas da Terra _ _ 1 0,3 Humanas 94 33,2 231 75,5 Sociais Aplicadas 15 5,3 43 14,1 Engenharias _ _ _ _

Linguística, Letras, Comunicação 5 1,8 5 1,6

Total 283 100 306 100

Descritores

Fonte: Rosemberg ( 2014).

O descritor “adolescência” está, principalmente, associado a grupos de pesquisa das ciências da saúde (59,0%), seguida daqueles provenientes das ciências humanas (33,2%) sendo reduzido o número dos grupos com vinculação às ciências sociais aplicadas (5,3%). O descritor “juventude” localiza um pouco mais de grupos de pesquisa associados ao CNPq que o descritor “adolescência”: 306. Sua distribuição pelas áreas de conhecimento diferencia-se da anterior: 75,5% dos grupos de pesquisa que indicam o descritor “juventude” provêm das ciências humanas, 14,1% das ciências sociais aplicadas e apenas 8,2% da saúde. Considerando-se as duas áreas majoritárias, dos 283 grupos de pesquisa que o indicam, 92,2% se filiam às ciências da saúde e humanas; dos 306 grupos de pesquisa que indicam o descritor “juventude” 89,6% se filiam às áreas de ciências humanas e sociais aplicadas. Enquanto o descritor “adolescência” foi indicado por 54 grupos de pesquisa da psicologia, o descritor “juventude” foi indicado por apenas 25 grupos dessa mesma área.

Esta questão esteve bastante presente nos estudos brasileiros contemporâneos sobre juventude, principalmente, no embate entre a sociologia da juventude e a psicologia (SPOSITO, 1997).

A delimitação ou demarcação dos campos de conhecimento se torna mais complexa quando focalizamos os cortes etários para as diferentes instituições. Assim, no Brasil, se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) considera adolescente a pessoa tendo entre 12 e 18 anos (dependendo do âmbito social até 21 anos); o Estatuto da Juventude considera jovem-adolescente a pessoa de 10 a 19 anos (e a

juventude até 24 anos); o Ministério da Saúde outorga o cartão do adolescente a pessoas tendo entre 10 e 19 anos, 11 meses e 29 dias (ROSEMBERG, 2014).

Tal complexidade se vê acrescida das idades instituídas no Brasil para se estabelecerem direitos e deveres (quadro 2, apud ROSEMBERG, 2014).

Quadro 2 - Idade mínima em anos ou maioridade para ter direitos ou autonomia por dimensão da vida. Brasil, 2013.

Idade em anos Dimensão da vida

4 Início da escolaridade obrigatória 10 Sentar-se na frente do veículo 11 Sentar-se na garupa da moto

12-18 Viajar desacompanhado com autorização Trabalhar como aprendiz

Mulher casar-se para igreja católica Relações sexuais consentidas Votar

Casar com autorização

Submeter-se a cirurgia bariátrica Homem casar-se na igreja católica Trabalhar com certas restrições Alistamento militar

Fim da escolaridade obrigatória Maioridade civil

Maioridade penal

Trabalho noturno, insalubre Prostituição, pornografia Habilitação para dirigir veículo Uso de bebida alcóolica Fumar

Abrir conta em banco Adotar criança

Viajar sem autorização Candidatar-se a vereador

21 Candidatar-se a deputado estadual, federal, prefeito, vice-prefeito, juiz de paz 30 Candidatar-se a governador, vice-governador

35 Candidatar-se a presidente, vice-presidente e senador Atendimento prioritário

Mulher aposentadoria Homem aposentadoria

Homem e Mulher - direito ao benefício LOAS (Lei Orgânica da Assistência Social) 70 Homem e Mulher - aposentadoria compulsória

60 65 14 16 17 18 Fonte: Rosemberg(2014).

Essa ambiguidade na delimitação do início e fim das etapas da vida é apreendida, também, nos estudos sociais da infância quanto às idades dos sujeitos das pesquisas em três revistas de “estudos sociais da infância” na Inglaterra.

Com efeito, o estudo de Mc Namee e Seymour (2012), ao analisar 320 artigos publicados entre 1993 e 2001 nas revistas Children and Society, Childhood and

Children's Geographies que envolveram sujeitos cujas idades estavam disponíveis,

estende com menos de cinco anos a mais de 18 anos, com um pico entre as idades de 10 e 12 anos.

No Negri temos adotado a expressão estudos sociais da infância para abarcar o extenso período do nascimento à maioridade legal, mas não adotamos o termo criança para toda a faixa de idade. Ao contrário, estamos atentos(as) aos usos sociais das denominações sobre e referente às diferentes sub-etapas da vida. Por exemplo, no âmbito da participação no mercado de trabalho é muito importante ter- se claro se estamos nos referindo a pessoas com idade inferior, ou não, ao limite etário legal para exercer tal atividade.

Assim, concordamos com Moysés Kuhlmann Jr. (1998) quando afirma:

Infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes, de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e papéis (KUHLMANN JR., 1998, p.16, grifo do autor).

Não localizamos, na bibliografia em português, um trabalho que efetuasse uma revisão metateórica dos estudos da psicologia sobre adolescência, afora a crítica aos enfoques “naturalizantes” de autores(as) filiados(as) à concepção sócio-histórica a partir da tradição russa. Porém, sabemos que outros recortes teóricos da psicologia criticam a perspectiva “naturalizante e patologizada” do que se convencionou chamar de perspectiva “tradicional” da adolescência.

O artigo de Oliveira (2006) é o que mais se aproximaria do texto de Muñoz (2006), com respeito aos estudos sociais da infância. Sob o título “Identidade, narrativas e desenvolvimento na adolescência: uma revisão crítica”, a autora se posiciona no interior da psicologia do desenvolvimento:

Partindo dos argumentos de que a psicologia do desenvolvimento tem colaborado para uma visão normativa da pessoa e que a psicologia da adolescência não interpreta os processos adolescentes [a] partir de suas problemáticas reais, o trabalho em tela visa contribuir para a superação desses limites epistemológicos do campo da psicologia do desenvolvimento da adolescência (OLIVEIRA, 2006, p. 429).

A autora desenvolve seus apontamentos a partir da análise de uma perspectiva (que desconhecemos): a narrativista-dialógica.

Nas dissertações e teses anteriores do Negri, a relação entre os estudos sociais da infância e a psicologia da adolescência não havia sido problematizada. Nesta dissertação procuramos iniciar uma “conversa”.

Ousamos, aqui, então, esta “conversa” que se inicia com uma breve síntese sobre como lemos a “concepção sócio-histórica” referente à adolescência entre autores (as) da psicologia social atuando na PUC-SP.

De acordo com Bock e Liebesny (2003, p. 210), “adolescência é uma fase de desenvolvimento na sociedade moderna ocidental” comum a todos indivíduos. Fundamentadas na concepção sócio-histórica de tradição de autores (as) russos, as autoras consideram o ser humano como histórico e construído em seu movimento no decorrer do tempo, pelas relações e

condições sociais, e culturais engendradas pela humanidade. […] o homem ao nascer é candidato à humanidade e, no contato com os outros homens e em sua atividade sobre o mundo material, o homem se humaniza, isto é, se apropria da humanidade contida em seu mundo cultural e social, sendo este resultado da atividade de gerações anteriores (BOCK; LIEBESNY, 2003, p. 207).

Desta forma, as autoras apresentam para o debate um conceito de adolescência que enfrenta posições de aceitação e de contestação. Em sua defesa, Bock (1999) argumenta que, sendo o homem um ser histórico, é construído no seu movimento ao longo do tempo pelas relações sociais em condições econômicas, políticas, culturais e sociais, engendradas pelos próprios homens.

Assim, homens e mulheres são seres em permanente movimento; ser[es] que têm características forjadas pelo seu tempo, pelas condições de sua sociedade, pelas relações que estão sendo vividas. O homem é visto a partir da ideia de condição humana e não de natureza humana. A condição humana se refere ao fato de o homem construir as formas de satisfação de suas necessidades e ao fato de fazer isso com outros homens, e é das formas que constrói e da maneira como faz isso com os outros homens que tem as condições para se construir. “A relação indivíduo/sociedade é vista como uma relação dialética, na qual um constitui o outro. O homem se constrói ao construir sua realidade”. O fenômeno psicológico, nesta visão, é coerente com essa visão de homem. O fenômeno psicológico surge e se constitui a partir das suas relações com o mundo físico e social. Todos os elementos internos do mundo psicológico são forjados nessas relações. No conjunto social, fundamentalmente por mediações como a linguagem, o homem vai desenvolvendo a

sua consciência, sua forma de significar o mundo; este conjunto psicológico de significações – sentidos pessoais – orienta o homem nas suas ações (BOCK, 2007, p. 67).

Para a autora, a adolescência é tecida historicamente pelo homem, mas, como representação, constitui fato social e psicológico, “construída como significado na cultura, na linguagem que permeia as relações sociais” (BOCK, 1999, p. 4). Significados são atribuídos, segundo Bock (1999), aos fatos sociais que decorrem dessas relações por homens que definem e criam/recriam conceitos que os representam. As marcas corporais, condições fisiológicas e necessidades que surgem impõem novas formas de vida que são instituídas conforme as condições econômicas e financeiras. Elas são originárias, também, de descobertas científicas, instrumentos que possibilitam desenvolver capacidades humanas. A autora assinala que ocorrem mudanças no corpo e no desenvolvimento cognitivo, cujos significados foram gestados na e pela sociedade. Ressalta, ainda, que os elementos fisiológicos ou biológicos, em si mesmos, não têm expressão direta na subjetividade. O subjetivo constitui-se em um plano estável interno. Nesse sentido, González Rey (1997 apud BOCK, 1999, p. 4) afirma que o “elemento biológico e genético do desenvolvimento nunca […] vai linearmente converter-se numa subjetividade, porque passa pela mediação de outros elementos muito mais complexos. As características fisiológicas aparecem e são significadas pelas pessoas adultas e pela sociedade”. Nesta perspectiva, para Bock (1999), a adolescência somente pode ser compreendida em uma dimensão da totalidade que a constitui, nas condições sociais existentes, que devem ser entendidas como decorrentes da sociedade que constrói uma determinada adolescência.

Assim, as mudanças ocorridas na sociedade capitalista moderna, enfatizadas por Adélia Clímaco (1991), no mundo do trabalho e a evolução tecnológica, passaram a exigir o prolongamento do tempo para a formação e, portanto, de permanência na escola que, ao mesmo tempo, veio atender ao retardamento da entrada do jovem no mercado, uma exigência decorrente do desemprego estrutural. Bock (1999) ressalta que as transformações ocorridas no corpo e nas relações do adolescente com os adultos vão constituindo indicadores para a construção de significações. “Para essa construção, é básica a contradição que se configura nesta vivência entre as necessidades dos jovens e condições pessoais de satisfação e as possibilidades sociais de satisfação delas” (BOCK, 1999, p. 6).

Nessa contradição, para a autora, vão sendo construídas as significações componentes da adolescência, tais como a instabilidade, a rebeldia, os conflitos, que são processos históricos. Para Bock (1999, p. 8), a “adolescência é um momento rico no desenvolvimento das pessoas […] é caracterizada pelo aumento do vínculo do sujeito com a realidade”. No entanto, a inserção social dos adolescentes não tem levado em conta a sua participação, o que vem contribuindo para a formação de “uma consciência do sujeito/indivíduo como alguém que não tem papel de mudança, de agente transformador, refletindo esta visão acomodada na identidade que constrói” (BOCK; LIEBESNY, 2003, p. 219).

Trata-se de uma inserção “alienante” com consequências mantenedoras do padrão ideológico da reprodução de significados sociais de uma adolescência que espera o futuro adulto. O(a) adolescente busca vencer as dificuldades da realidade, de forma mágica, criando outra realidade desvinculada de possibilidades concretas, para que ele(a) possa tornar-se vencedor(a).

Bock e Liebesny (2003) apontam a exclusão dos jovens da sociedade de forma perversa à medida que não lhes é destinado espaço de participação. Estas autoras afirmam que suas pesquisas têm indicado o trabalho como um elemento central nos projetos de vida dos adolescentes que aparece com a escola e a família.

Bock e Liebesny (2003) apontam que a produção acadêmica da psicologia sobre adolescência apresenta uma variedade de concepções demarcadas tanto pelos momentos históricos vividos pela “sociedade capitalista” quanto pelas mudanças ocorridas nas ciências sociais, colocando em questão fundamentos sustentadores de compreensão dos fenômenos sociais. Qualificam, no estudo realizado, concepções dominantes observadas nas análises a respeito da adolescência no Brasil, como naturalizantes e negativas:

Negativas porque são características desvalorizadas na sociedade; porque aparecem como incompletude, imaturidade, algo que ainda não acabou de acontecer e de se desenvolver. As características positivas que aparecem na descrição de adolescência são tomadas como algo “da fase”, fruto da imaturidade. É definida em oposição com o adulto, o qual aparece como a meta deste desenvolvimento; como o estágio a ser atingido; como a etapa que apresenta as características que a adolescência ainda não possui [...] (BOCK, 2002, p. 205).

como fase do desenvolvimento, as características são [consideradas] universais e inevitáveis. Tomadas como fruto do desenvolvimento são também naturalizadas. É da natureza do homem e de seu desenvolvimento passar por uma fase, como a adolescência. As características desta fase, tanto biológicas quanto psicológicas são [consideradas] naturais. Rebeldia, desenvolvimento do corpo, instabilidade emocional, tendência à bagunça, hormônios, tendência à oposição, crescimento, desenvolvimento do raciocínio lógico, busca da identidade, busca da independência, enfim, todas as características são equiparadas e tratadas da mesma forma, porque são da natureza humana (BOCK, 2002, p. 205, grifo nosso).

As autoras efetuam críticas a concepções de adolescência que captam em autores internacionais e nacionais da psicanálise e de outros enfoques psicológicos.

Em outra perspectiva, Ozella (2003), ao pesquisar concepções de adolescência entre psicólogos(as), também identificou uma concepção naturalizante e universal que toma a adolescência como um acontecimento natural na vida do ser humano, reforçando as conclusões a que chegou Bock (2002).

A universalização dos conflitos na adolescência, segundo Ozella (2002), foi questionada desde 1945 por Margaret Mead, que afirma a importância de considerar as determinações históricas e culturais como elementos fundamentais na constituição desse momento da vida. Ozella (2002) adverte que a psicologia insiste em negligenciar a “inserção histórica e as condições objetivas de vida dos jovens. […] é necessário superar as concepções naturalizantes e entender a adolescência como um processo de construção sob condições histórico-culturais e sociais específicas” (OZELLA, 2003, p. 18-19). As ciências médicas e psicológicas, segundo Ozella (2003), têm responsabilidade no processo de naturalização, universalização e patologização da adolescência, afirmação partilhada por pesquisadores(as) como Clímaco (1991), Santos (1996), Peres e Rosemberg (1998), Aguiar, Bock e Ozella (2001) e Ozella (2002).

Em nossos estudos encontramos muitos componentes compartilhados entre esta perspectiva e a corrente estrutural dos estudos sociais da infância, particularmente, a noção forte da construção social, a ênfase na ressignificação das “marcas” do corpo, a crítica à estigmatização social e a posição demarcada para esta etapa da vida nas sociedades ocidentais contemporâneas.

Apontamos, porém, aspectos divergentes como uma conceituação de socialização (que parece-nos associada mais à noção de inculcação).

Notamos, ainda, pouca atenção às “contradições” de gênero e raça na construção das sociedades contemporâneas, questão que foi analisada em pesquisa mais recente de Ozella e Aguiar (2008).

Com respeito às pesquisas que temos desenvolvimento no Negri, observamos uma diferença crucial com repercussão importante no foco de análise desta pesquisa: pareceu-nos que a meta das pesquisas é chegar à resposta da pergunta “o que é adolescência?”; para nós (do Negri) a pergunta que nos move é “como se concebe a adolescência?”.