Sistem Performansının ve Tekrarlanabilirliğinin Ölçülmesi

As investigações científicas voltadas para o contexto do pensamento do professor em seu exercício profissional começou a se estruturar a partir da década de 1950. Mas foi entre as décadas de 1970 e 1980 que os estudos sobre o pensamento do professor começaram a ser discutidos com mais significância (ÂNGULO, 1988) e, mais especificamente, as crenças educacionais dos professores com Pajares (1992), Porlán (1989), Porlán, García e Pozo (1997b), Porlán e Martín (1997) Barcelos (2007), Marrero (1993), Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), Ramalho, Núñez e Uehara (2009), dentre outros autores.

Na verdade, as crenças não são o único termo utilizado para discutir o pensamento do professor, mas as perspectivas de ensino, as teorias implícitas do professor, as representações sociais são algumas das terminologias bastante utilizadas e, embora, assumam significados semelhantes, elas apresentam algumas diferenças.

De acordo com Pajares (1992) o que une esses termos é o contexto profissional do professor. Nesse caso, concordando com o autor, compreendemos que as crenças constituem-se no conjunto das teorias implícitas e demais termos, isto é, as crenças seriam as responsáveis por elucidar as teorias pessoais de um indivíduo. Assim, preferimos utilizar o termo crenças pela sua complexidade e pelo foco de nosso estudo que consiste em identificar e caracterizar as crenças dos professores sobre a criatividade do estudante no contexto escolar.

As crenças ao longo de sua história vêm sendo tratadas sob três vertentes teóricas de acordo com Barcelos (2007). As três vertentes são fundamentadas epistemologicamente na abordagem normativa, na abordagem metacognitiva e na abordagem contextual. Como define Barcelos (2006a), são perspectivas de compreensão das crenças pela relação causa-efeito ou abordagem normativa; pela relação hermenêutica ou abordagem metacognitiva; e pela relação interativa ou abordagem contextual, respectivamente.

Apesar das diferenças epistemológicas inerentes às três vertentes das crenças, entendemos a partir da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky que o homem é constituído a partir de suas experiências e interações sociais e culturais, portanto, cabendo a ele por meio dessas experiências, construir-se no mundo em que vive, não necessariamente por uma relação apenas de causa-efeito e essa construção, nem tampouco, é resultado apenas do pensamento do sujeito sem uma devida contextualização histórica e cultural. Portanto, refletimos que as três vertentes, ressalvando suas limitações teóricas e históricas, se complementam.

Para Marrero (1993, p. 11) sobre o conceito das crenças aponta que as mesmas:

Possibilitam a compreensão das distintas tomadas de decisões dos professores para planejar e implementar seu ensino, assim como para argumentar porque escolheu determinados caminhos, estratégias, conhecimentos, e não outros. Seus estudos contemplam explicações referentes à estrutura interna das representações docentes sobre o ensino, o processo de mediação e o currículo.

A pressão que as crenças exercem sobre os sujeitos, impede, muitas vezes, de eles refletirem criticamente sobre as mesmas. Essa falta de questionamento sobre as crenças é ressaltada por Dewey (1972), quando, geralmente, não se busca questionar o que o motivou a pensar de forma específica sobre o objeto de conhecimento e mantê-la em seu sistema, neste caso, a criatividade. Ao conceituar as crenças, Dewey (1972, p. 134) afirma que as “crenças cobrem todos os assuntos para os quais ainda não dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiança suficiente para agirmos, bem como os assuntos que podem ser questionados no futuro”.

Essa confiança propiciada pelas crenças consiste no elemento mais forte e participativo no processo de aceitação passiva dos sujeitos acerca das mesmas como autorreguladoras das suas ações. As crenças, na verdade, refletem as expectativas e os valores atribuídos socialmente que os sujeitos trazem consigo ao longo de sua vida.

Barcelos (2007) afirma que as crenças constituem-se em uma “rede intricada de fios” que ligam e religam as experiências. Isso quer dizer que não existe uma crença sendo operacionalizada de forma isolada, mas, pelo contrário, em uma visão dialética, as crenças estão em permanente interação e suas transformações processam quando essas interações propiciam reflexões acerca das mesmas e percebe-se a necessidade de transformação pelo sujeito. A autora, conceituando as crenças as define como “teorias implícitas e assumidas com base em opiniões, tradições e costumes, teorias que podem

ser questionadas e modificadas pelo efeito de novas experiências” (p. 142). E nos alerta para uma questão importante: a origem de todo o conhecimento novo está na crença, pois o sujeito dá sentido às coisas inicialmente pelas visões próprias que tem sobre os fatos, sobre as coisas.

Johnson K. (2002) nos chama a atenção ao considerar as crenças como a pedra angular das atitudes e pensamentos do ser humano. Quando as enfatiza como pedra angular, quer explicitar não somente a importância no que diz respeito às suas influências na vida do ser humano, mas também, alerta no sentido de ela se constituir no pilar do conhecimento humano, isto é, as crenças, nessa perspectiva teórica, constituíam-se como núcleo do conhecimento construído pelo ser humano.

Para o autor referendado, o ser humano, talvez utilize muito mais suas crenças em suas ações que exatamente as teorias científicas ao longo de sua vida. Nesse caso, as crenças fazem parte do sistema de conhecimento humano, e apesar de diferenciar do conhecimento organizado, eles coexistem.

Nesse âmbito, para Alanen (2003, p. 66) as crenças são “um tipo específico de artefato cultural que media à atividade humana, da mesma forma que ferramentas, signos, símbolos e mitos”. Para a autora, as crenças são dinâmicas, justamente, pelo seu caráter histórico e pela subjetividade do sujeito na sua constituição e construção enquanto ser humano.

Portanto, as crenças assumem características ao mesmo tempo universal e individual e, corroborando com essa visão, Dufva (2003, p. 137) afirma que: “As crenças são polifônicas e dialógicas, uma vez que ‘refletem uma visão pessoal’ sobre o objeto em questão, da mesma forma que ‘ecoam aspectos presentes nos discursos prevalecentes na sociedade’.” Assim, elas se constituem através de sentidos dados pelos sujeitos em meio às experiências sociais e culturais.

As crenças no âmbito da educação, de acordo com Araújo (2004, p. 190), são “um filtro pelo qual as novas informações são interpretadas com base naquilo que o professor conhece ou acredita e, posteriormente, utilizadas para a organização e redefinição do seu pensamento e das suas ações subsequentes”.

O autor reflete que são as crenças que os professores têm, inclusive, aquelas relativas às suas experiências enquanto estudantes e professores em formação inicial e continuada que permitem filtrar, selecionar e organizar o pensamento do professor a respeito de vários fatores ligados ao universo da docência. Dito isso, elas podem regular

as ações/pensamentos desses profissionais de forma consciente ou inconsciente, isto é, muitas vezes, eles nem refletem o “porquê” de agirem e/ou pensarem de determinada forma. São, justamente, as experiências pregressas enquanto aluno-professor que se formam e se estruturam àquelas crenças que permearão em grande parte a sua atividade profissional de forma mais contundente como explicita Barcelos e Vieira-Abrahão (2006, p. 31) nos esclarecendo que as crenças oriundas dessas experiências como aprendizes “funcionam como filtros de insumos recebidos por meio da exposição às teorias e práticas”. As crenças mobilizadas pelos professores são tão latentes que em muitos casos nem eles têm ideia do que está regulando suas práticas.

Barcelos (2004, p. 72) confirma a conceituação de crenças acima e revela que elas também podem ser denominadas de “Ideias, opiniões e pressupostos que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem”. Revelando assim, as crenças como formas de conhecimento, mesmo que de forma não tão sistematizada e com o rigor científico exigido, por exemplo, pelas teorias pedagógicas nas mais variadas áreas do conhecimento (Filosofia, Pedagogia, Sociologia, Antropologia, Psicologia). A autora complementa que é por esses pressupostos que os professores e alunos formam suas convicções, isto é, “que os mesmos formulam a partir de suas próprias experiências”.

As crenças, assim, não existem para as pessoas de forma desconexa de suas experiências culturais e sociais, nem tampouco, de sua subjetividade individual, apesar de serem construídas e assumirem valores mais categóricos no contexto social. O poder das crenças não incide apenas no sujeito que o tem, mas também nos outros, pois, as crenças, nessa direção, consistem em verdades pessoais, individuais articuladas à experiência e podem influenciar a crença de outros, sendo elas de natureza social, e não apenas individual.

Os estudos sobre as crenças educacionais se tornaram mais relevantes, principalmente, a partir do reconhecimento de que o professor organiza o seu pensamento em seu cotidiano profissional a partir de esquemas de conhecimentos diversos, tanto derivados dos conteúdos inerentes à profissão quanto de conteúdos mais gerais. Nesse esquema de conhecimentos, as crenças se fazem presentes em conjunto com os demais conhecimentos como afirma Porlán e Rivero (2000, p. 96):

El pensamiento del professor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias y concepciones personales como el de las estratégias y procedimientos para la planificación,

intervención y evaluación de la ensenanza. La experiência práctica profesional influye en el grado de estabilidad y/o evolución de los mismos.

Barcelos e Vieira-Abrahão (2006, p. 131), em relação às crenças educacionais dos professores afirmam que elas consistem em “filtros de insumos recebidos por meio da exposição às teorias e práticas.” Nesse caso, as crenças regulam, em parte, o que os professores apreendem quando estão diante de teorias e práticas profissionais.

Esse filtro tem bastante influência na vida profissional dos professores. Essa força é tão latente que, apesar das formações e das teorias pedagógicas expostas por esses espaços formativos, os professores, na maioria das vezes, não deixam de agir profissionalmente como já agiam somente por influência da formação. Não estamos afirmando que a formação não tem impacto no agir profissional do professor, entretanto, as crenças que ele tem sobre o seu cenário profissional se tornam mais coerentes e relacionadas com sua realidade que as teorias pedagógicas sem uma devida contextualização, como comumente acontece com as formações conforme González F. (2013), González, H. (1988), Silva K. (2008, 2010), Barcelos e Abrahão-Vieira (2006), Barcelos (2009), Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), Porlán (1989).

Nessa mesma perspectiva, os autores acima afirmam que o agir profissional do professor implica as suas concepções acerca do seu contexto profissional e, mais especificamente, no contexto da docência. As crenças influenciam no planejamento, nos processos de ensino-aprendizagem, nos sistemas avaliativos escolhidos, nas formas de analisar as respostas e validá-las.

As crenças, assim, significam as experiências adquiridas pela prática profissional que são construídas em seu cotidiano bem como da sua trajetória enquanto estudante tendo os professores e os métodos utilizados por eles geralmente como referências únicas de aprender e de avaliar a aprendizagem.

As crenças para Marrero (1994) ou como ele denomina de teorias implícitas dos professores não abarcam apenas o pensamento do professor sobre o ensino, mas toda a complexidade que envolve a prática profissional do professor. Para Marrero (1994, p. 39) as teorias implícitas ou crenças dos professores traduzem-se em “teorías pedagógicas personales, reconstruídas sobre la base de conocimientos pedagógicos historicamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa.”

O autor nos faz refletir sobre a relação entre as crenças e os conhecimentos pedagógicos apreendidos pelos professores tanto na formação escolar quanto na formação inicial e/ou continuada. Essa relação nos permite aferir que as crenças não se desenvolvem paralelamente às experiências formativas e profissionais dos professores, mas sim, elas interagem e com base nas apreensões dos professores sobre as teorias, elas poderão influenciar nas atuações profissionais dos professores.

Ele ressalta essas relações e, na oportunidade, também distingue o nível do conhecimento e o nível das crenças, embora assuma que as crenças são formas de conhecimentos. Para ele, o conhecimento profissional consiste em um repertório de teorias culturais ou científicas que o sujeito aprende ao longo de sua vida e as disponibiliza para interpretar o mundo em que vive. Já, o nível das crenças refere-se às versões parciais dessas teorias culturais ou científicas sobre um determinado domínio ou conteúdo. No entanto, nesse mesmo nível, o sujeito escolhe pelo seu sistema de crenças o que será assumido pessoalmente por ele, cabendo compreender dessas teorias o que lhes é pertinente, muitas vezes, tomando como base as necessidades imediatas e próximas do contexto em que vive, trabalha, estuda.

Novamente com Marrero (1993, p. 244) a respeito das crenças dos professores, nos diz que o estudo das crenças docentes:

Pretende, basicamente, explicar la estrutura latente que da sentido a la enseñanza, a la mediación docente en el curriculum. Las concepciones de los profesores sobre la educación, sobre el valor de los contenidos y procesos propuestos por el curriculum, y de sus condiciones de trabajo, llevarán a éstos a interpretar, decidir y actuar en la práctica, esto es, selecionar libros de texto, tomar decisiones, adoptar estratégias de enseñanza, evaluar el proceso de enseñanza y aprendizage, etc. de ahí la importância de su estúdio y análisis.

O estudo das crenças dos professores ligados à sua prática profissional também foi pesquisado por Borg (2005), Zeichner (2009), García (2009b). O pressuposto que liga todos esses autores é a de que as crenças influenciam a ação dos docentes em seu desenvolvimento profissional, embora, nem sempre essa influência se dá por meio da relação causa-efeito como os estudos na vertente positivista preconizavam, mas sim, pelas relações com as experiências sociais e culturais e os sujeitos historicamente concretos.

Porlán (1989, p. 7) amplia as discussões sobre o conceito de crenças educacionais dos professores e explicita que:

Las creencias son algunas de las variables más significativas de sus procesos de pensamiento. Em general, se considera que las creencias de los profesores y especialmente aquellas relacionadas con el contenido de la matéria (epistemologia disciplinar) y con la naturaleza del conocimiento (epistemologia natural), juegan un papel importante en la planificación, evaluación y toma de decisiones en el aula.

Ainda com o autor acima, as crenças educacionais dos professores podem ser consideradas como componentes importantes na apreensão dos conhecimentos produzidos social e culturalmente. Ele nos informa que as crenças, as teorias implícitas e os constructos são construídos pelos próprios professores individual e coletivamente. Ele também informa que elas se apresentam em um sistema organizado, interconectado e hierarquizado.

Essa organização complexa nos faz compreender que as crenças são organizadas em sistemas e de forma hierarquizada como propõe Rokeach (1981). No tocante às experiências profissionais dos professores, podemos sinalizar que elas assumem postos hierárquicos que as ajudam a se manterem por mais tempo sem serem transformadas ou reconfiguradas pelos próprios sujeitos a partir das suas relações históricas e culturais. Relacionando essas discussões que tratam da organização hierárquica, e, por consequência, da força diferenciada que elas têm sobre as práticas profissionais do professor, pois:

No todas las creencias o constructos de un sistema tienen la misma influencia en la persona. La mayoría presentan un carácter más o menos dinâmico y pueden cambiar con relativa facilidad, son aquella más influenciables por la experiência, más explícitas y que poseen un grado de abstracción menor. Otras, sin embargo, son mui estables y resistentes al cambio, permanecen en un nível más oculto de la persona y poseen mayor grado de abstracción. Estas últimas constituyen el sustrato epistemológico del edifício cognitivo del profesor y de ellas depende, en gran medida, el resto de las concepciones personales. (PORLÁN e MARTÍN, 1997, p. 12, grifo nosso).

No contexto do trabalho docente, Marrero (1993, p. 245) cita que as teorias implícitas ou crenças podem ser sintetizadas em “teorias pedagógicas pessoais reconstruídas sobre a base de conhecimentos pedagógicos historicamente elaborados e transmitidos através da formação e da prática pedagógica”. Nessa citação, o autor clarifica as relações intrínsecas entre as experiências dos professores ao longo de sua formação e atuação profissional. Percebemos que as crenças não se assentam sobre o

“nada”, o “vazio”, mas sim, sobre as experiências culturais e sociais, no caso dos professores, nas experiências profissionais e formativas vivenciadas por esses profissionais. Porlán e Rivero (2000) questionam a falta de consciência crítica dos professores em relação as suas crenças e ressaltam que elas implicam em um “não saber”. Para os autores, geralmente, os professores não conseguem refletir de forma imediata os “porquês” de estarem agindo e pensando daquela determinada forma, e ainda, não enxergam as conexões possíveis entre as crenças e suas ações profissionais.