Sicilde Adı Geçen Görevliler

Com o objetivo de analisar a prática pedagógica em sala de aula, cotejando-a com as concepções dos professores, realizamos um estudo de caso em uma turma de alunos com autismo, onde é desenvolvido o currículo funcional. No currículo funcional intenta-se desenvolver atividades de vida autônoma e social. Desse modo, não houve um conteúdo específico a ser observado, mas um conjunto de atividades, que sob o referencial desse currículo, contribui para a funcionalidade do sujeito no ambiente onde está inserido.

A observação foi realizada em uma Instituição Educacional Especializada vinculada à Diretoria Regional de Ensino de Taguatinga.

A Instituição Educacional encontra-se em boas condições físicas, sendo suas dependências distribuídas em um amplo andar térreo. Os banheiros são adaptados e existem rampas para acesso de pessoas que usam cadeiras de rodas às suas dependências e barras de apoio ao longo dos corredores. Possui refeitório, auditório, laboratório de informática, área coberta para atividades físicas, piscina, campo de futebol gramado, dois parques infantis cercados com grade, salas para equipe de direção, orientação educacional e equipe de apoio e avaliação da aprendizagem além de espaço para coordenação pedagógica dos professores e as salas de aula.

0 5 10 15 20 25 30 35 40

45 Falta de formação teórico-

prática. Não tem método

Usa método ou abordagem calcado na interpretação da perspectiva histórico-cultural Interpretações da epistemologia genética piagetiana Cognitivo-Comportamental Mescla de métodos Outras

86 O conjunto de salas de cada corredor atende a uma área específica, ou seja, turmas de alunos com transtorno global do desenvolvimento ou outra necessidade estão geograficamente próximas uma das outras.

A instituição oferece atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais vinculadas a diversos tipos de deficiência, quais sejam Deficiência Intelectual, Deficiência Múltipla e Transtornos Globais do Desenvolvimento.

A organização curricular que ocorre nas turmas, segue duas orientações básicas. Currículo adaptado do Ensino Fundamental ou Educação de Jovens e Adultos e Currículo funcional. Esta estrutura é utilizada como estratégia de diferenciação entre as condições individuais dos alunos matriculados nas instituições especializadas de ensino.

Nas turmas onde se desenvolve currículo adaptado as atividades estão voltadas para aquelas previstas no currículo comum da educação básica ou primeiro segmento da educação de jovens e adultos, com as adequações para cada caso em particular. O foco do trabalho pedagógico centra-se no desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita.

Em turmas nas quais o currículo funcional é introduzido, o objetivo é desenvolver habilidades de vida social autônoma e independente. Não significa, porém, que no processo de escolarização da criança que participa do currículo funcional, a introdução do currículo adaptado esteja descartada. Espera-se que ao adquirir as habilidades funcionais básicas, sejam introduzidas atividades de leitura e escrita com adaptação do currículo, quando necessário.

A turma observada possui quatro (4) alunos com autismo e é regida por dois (2) professores, sendo um do sexo feminino e um do masculino. No dia do registro de observação, apenas três (3) alunos estavam presentes. A identidade dos alunos, bem como dos professores foi preservada, por razões éticas. Desse modo, os nomes, João, Davi e Luana utilizados para identificar os alunos são fictícios, assim como os nomes dos professores, Joana e Pedro.

O foco da observação centrou-se em três principais situações. (1) Estrutura e organização do ambiente, (2) Procedimentos de iniciação e desenvolvimento das atividades, recursos mediacionais utilizados e qualidade da mediação do professor, e (3) Desempenho do aluno frente ao conteúdo ministrado e sua participação.

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5.2.1. Estrutura e organização do ambiente.

A sala de aula situa-se estrategicamente ao lado dos banheiros no corredor destinado às turmas com transtorno global do desenvolvimento. É uma sala pequena que conta com quatro (4) carteiras com cadeiras, ou seja, uma para cada aluno e uma (1) para professor. Possui um (1) quadro-negro, um (1) armário de aço, um (1) aparelho de som, um (1) ventilador e prateleiras onde ficam organizadas as caixas de materiais a serem trabalhados com cada aluno. Abaixo das prateleiras com as caixas, estão dependuradas sacolas individuais com o material usado na higiene. Sobre o armário estão enrolados os colchonetes que são utilizados na hora do repouso.

Ao lado do quadro-negro encontra-se afixado na parede o material utilizado para a realização da agenda. Este material consiste em colunas com uma linha central em velcro e identificadas individualmente com fotos dos alunos. O velcro permite que os cartões com fotos que descrevem as atividades dos alunos sejam fixadas progressivamente em cada coluna, quando da realização da agenda e retirados quando a atividade for concluída ou executada. Na parede à esquerda do quadro, está preso um fichário em tecido, revestido com material plástico, onde são realizadas as atividades do calendário.

Todo o material existente na sala está identificado com fotos e nome dos alunos e fichas com nome do objeto e gravuras, que funcionam como sinalizadores visuais.

Num primeiro momento as carteiras foram dispostas uma ao lado da outra de frente para o quadro. No momento identificado na agenda como sendo o da “Atividade”, onde são trabalhados os objetivos individuais, definidos por meio de avaliação e planejamento prévios, os professores reorganizaram as carteiras de modo que cada aluno ficou isoladamente em um canto da sala. Esta estratégia de distanciamento físico entre as crianças pode representar a intenção do professor em controlar os estímulos dispensados a cada aluno.

Após a realização da atividade, as demais tarefas foram executadas com as carteiras em posição idêntica à inicial, ou seja, uma ao lado da outra.

A disposição dos objetos e materiais presentes na sala de aula é condizente com as concepções de aprendizagem dos professores que atuam com a turma.

88 Ambos apontam o ambiente estruturado, assim como a repetição e o uso de sinalizadores visuais como condição para que os alunos com autismo aprendam.

P1:(...) o autista é muito visual... na aprendizagem do autista é

importantíssimo ser usado o visual.

(...) uso a sacola para visualizar que é hora disso e daquilo entendeu? (...) nestas caixas estão os objetivos não alcançados ou quase alcançados. Tudo organizado...

P2:(...) para aprender, o autista precisa de um ambiente altamente

estruturado... com muita repetição, muita persistência, com fortes motivadores pra ele.

(...) utilizamos também muitos sinalizadores visuais.

A organização da sala reafirma o discurso dos professores de que utilizam em sua atividade docente princípios do TEACCH.

P1: A gente usa a abordagem comportamental, reforço mesmo. ABA, é a

base de nosso trabalho, ABA,TEACCH, PECS...

P2: Uso influência do ABA, TEACCH...

A questão da estruturação do ambiente é defendida pelo método TEACCH, como condição que gera benefícios de promoção do desenvolvimento e adaptação positiva das crianças com autismo. (SCHOPLER; BHEHM; KINSBOURNE; REICHLER, 1971, apud VATAVUK, 2005).

5.2.2. Procedimentos de iniciação e desenvolvimento das atividades, recursos mediacionais utilizados e qualidade da mediação do professor.

O trabalho dos professores com os alunos com autismo é orientado por meio de uma rotina diária estruturada, conforme antecipado. Os professores iniciam suas atividades, na verdade, ao receberem os alunos na entrada da escola. Antes de se dirigirem para a sala de aula, participam de um momento de recepção aos alunos no pátio da escola junto aos demais. Apesar de ser a única ação realizada em conjunto com as demais turmas, a participação dos alunos com autismo em uma atividade coletiva representa uma iniciativa positiva de promoção da socialização dessas crianças. Esta atividade é realizada no pátio da escola, com todas as turmas. Este

89 procedimento insere os alunos no ambiente escolar, antes de partirem para o particular da sala de aula.

Em sala de aula, os professores conduzem seus alunos até as carteiras para se sentarem. As carteiras estão dispostas uma ao lado da outra e cada aluno tem lugar definido. A professora Joana (P1) está em frente aos alunos e o professor Pedro (P2), está atrás. A posição de P2 é estratégica, pois no decorrer das atividades auxilia os alunos na representação das respostas, na manutenção da postura correta de se sentar e na eliminação dos comportamentos indesejáveis. O que se percebe é que toda a atividade é, no primeiro momento, realizada pelo ou com o professor, para a partir daí ser reproduzida pelo aluno. Por diversas vezes, o professor pega na mão do aluno realizando a tarefa juntamente com ele, ou auxiliando-o na representação simbólica de uma ação. Esta ajuda física é uma técnica de cunho comportamental bastante comum no trabalho com crianças com deficiências, onde “a princípio o instrutor segura as mãos da criança e executa o movimento com ela, para gradativamente ir eliminando a ajuda até que a criança possa exercer a tarefa sozinha” (MARQUES, 2000, p.72).

A professora Joana inicia a aula explicando que vão fazer a agenda. A agenda consiste na organização visual das atividades de rotina que serão realizadas naquele dia quais sejam, Entrada, Oração, Calendário, História, Atividade, Higiene, Lanche, Escovação, Recreio, Livro, Regador, Repouso e Saída.

Este procedimento é adotado de forma individual com todos os alunos o que torna a ação igualmente repetida com cada um. Por esta razão, quanto aos procedimentos de iniciação das atividades, transcrevemos para fins de análise, apenas a observação de Luana. Os procedimentos de desenvolvimento das demais atividades, salvo exceções, também se realizam de forma individualizada.

DESCRIÇÃO VISUAL DA CENA DIÁLOGOS REALIZADOS

P1 mostra o cartão para a aluna e faz sinal com as mãos para que a aluna repita. P2 está atrás da aluna auxiliando-a.

P1 – Luana, olhe só. Entrada

P1 fixa na coluna da agenda a primeira foto de Luana com a entrada.

P1 – Vamos colocar aqui na sua foto. Depois o que a gente vai fazer? Oração. Olha aqui

A aluna faz gesto diferente daquele que significa oração. P1 segura suas mãos juntas.

P1 – Não....Oração...Isso paradinha. Oração.

90

P1 pega na mão da aluna para fazer o sinal correto, enquanto P2 corrige a postura do aluno João, que agitadamente empurra sua cadeira para traz.

P1 – Depois da oração, olha o que a gente vai fazer...calendário. O nosso calendário. Depois do calendário a nossa história no quadro.

P1 auxilia Luana a fazer o sinal P1 – Vamos fazer? História! Dedinho! Olha aqui. História. A nossa história P1 bate uma mão sobre a outra. P2

está atrás de Luana, pegando em suas mãos e reproduzindo o sinal

P1 – Depois da história é a nossa atividade. A-TI-VI-DA-DE. Isso, muito bom, Luana.

A aluna Luana faz o movimento sozinha e a professora elogia. Luana fica feliz.

P1 – Depois da atividade olha a hora que é? Muito bom, garota. Parabéns! Hora da higiene.

P1 pega na mão da aluna e faz gesto de comer com a mão.

P1 _{– E depois da higiene, o que é?} Vamos fazer? Lanche. Vamos lá gatinha! Abre e fecha, abre e fecha... P1 – E depois do lanche, o que vamos fazer? Escovação. Bota o dedinho no dente. Isso! Escovação. P1 pega nas mãos da aluna para que

ela represente. P1 vamos para o recreio Luana. Vamos – Depois da escovação nós lá?

P2 está atrás da carteira do aluno João, segurando-o delicadamente para que se mantenha sentado. João fala, mas não se compreende o que é. P2 fala com ele repetidamente.

P2 – Postura João. Postura.

A aluna faz o sinal da historia. P1 – E depois do recreio é hora do livro, Luana. É hora do “eu vou te contar uma história...”. Muito bem, Luana. Muito bem!

P1 pega nas mãos da aluna e faz sinal como se estivesse abrindo um livro.

P1 – Isso, vamos fazer o livro então! Isso garota, você fez.

P1 pega na mão de Luana e faz

movimentos de regar as plantas P1 regador. Vamos fazer? Fecha a mão. – E depois do livro é hora do Assim...

Luana reproduz o movimento de repouso

P1 _{– Depois do regador, olha que} beleza! Nós vamos fazer o repouso. Como é que faz o repouso? Assim. Isso garota! Repouso.

P1- E depois do repouso é hora da saída. Vamos dar tchau, vamos, Luana.

Como a aluna resiste em fazer o sinal P2 pega em sua mão e balança.

P2 – Vamos dar tchau para Tia Joana P1 – Tchau Luana. Um beijo!

Luana manda beijo P1 – Um beijo! Muito bom! Sua agenda acabou Luana.

Na adoção da prática de iniciação e desenvolvimento de atividades de forma individualizada e não coletiva, observa-se a ausência de preocupação em utilizar o espaço da sala de aula como um ambiente coletivo de aprendizagem, no qual as interações aluno/aluno e aluno/professor podem ser estimuladas. Não há a intenção

91 de envolver os alunos no processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus pares. Enquanto a atenção do professor que direciona a atividade está voltada para um aluno em particular, os demais se recolhem no estado de “ensimesmamento” descrito por Kanner, em 1943 (ASSUMPÇÃO, 1995), com manifestações de movimentos incoordenados repetitivos e manipulação de objetos que não se vinculam à atividade pedagógica. Durante o período em que Luana realizava a agenda, Davi manuseava um brinquedo ou objeto que foi trocado diversas vezes e João folheava uma revista.

Nos procedimentos de desenvolvimento de ações de forma coletiva, como História, Lanche, Recreio e Livro, percebeu-se que houve maior envolvimento dos alunos na atividade. O professor Pedro, por exemplo, quando conta uma história, cujos personagens são os próprios alunos, ao passo que desenha no quadro os episódios da história, vai dialogando e estimulando os alunos a participarem. Este momento é utilizado como meio de inserir o aluno no ambiente de aprendizagem e fazê-lo se situar no contexto social onde vive. Embora somente João apresente condições de verbalizar algumas palavras e participar oralmente da atividade, Luana também participa com sinalizações (Davi manifestou desconforto e foi levado para o banheiro, permanecendo lá todo o momento da história).

DESCRIÇÃO VISUAL DA CENA DIÁLOGOS REALIZADOS

P2 desenhando P2 – O tempo hoje está parcialmente nublado. Olha as nuvens com o sol escondido. Vamos agora desenhar a nossa rua.

P2 para de desenhar para corrigir a postura de João e Luana que ficaram na sala.

P2 – vamos fazer a nossa rua. Vamos fazer a nossa faixa de pedestre. João como é que faz na faixa.

Luana balança a mão.

João também. P2 Como é que faz na faixa João, para – Isso, Luana! Muito bom, gatinha! os carros pararem? Isso, muito bom. Parabéns, cara!

P2 – João você veio de carro ou de ônibus?

João – Car-ro

P2 – De carro. Você veio de carro com o seu pai, o Fábio. Vou desenhar o carro do papai aqui oh! Você veio de carro para a escola. João onde você mora?

João – P Sul.

92 O resultado da atividade coletiva demonstrou que os alunos apresentam maior motivação para realizar a tarefa, e se envolvem, mesmo que em condições próprias, na atividade do outro. Vigotski (2007) afirma que somente em interação, o sujeito se apropria do conhecimento do outro, para torná-lo um conhecimento próprio. Todo processo de aprendizagem vai do âmbito externo para o interno. Parte das interações sociais para as ações internas psicológicas. Isto significa dizer que quando colocado em isolamento social o sujeito não desenvolve formas superiores de pensamento e torna-se incapaz de desenvolver habilidades sociais. Em se tratando de crianças com autismo, cuja área social se encontra prejudicada, torna-se um imperativo as atividades desta natureza, como forma de retirá-lo no mundo restritivo onde se recolhe para inseri-lo no amplo universo das relações humanas.

Como instrumento de mediação os professores utilizam cartões com a palavra indicativa da ação a ser iniciada e com fotos dos alunos executando as atividades que serão realizadas. Utilizam também sinais gestuais que representam cada ação e intensiva mediação verbal.

O que se observa é que, embora os dois professores assumam nas entrevistas a adoção da corrente comportamental como orientadora de suas ações na educação de crianças com autismo, toda a atividade é realizada utilizando-se de recursos para mediar a aprendizagem de seus alunos. Este procedimento, embora de forma não intencional, aproxima os professores das concepções de Vigotski (2007) que estabelece que entre o objeto a ser conhecido e o sujeito que conhece há outros objetos/instrumentos ou indivíduos que favorecem ou facilitam o processo de conhecimento.

Os sinalizadores visuais utilizados pelos professores, como estímulos geradores de respostas, são, na verdade, instrumentos mediacionais que permitem ao aluno uma melhor compreensão daquilo que é ensinado ou solicitado pelo professor. São signos externos que medeiam o processo de aprendizagem dos alunos.

P2: A gente ta fazendo a agenda agora com fotos, que é o visual para ficar

melhor compreendido para eles.

Os professores estão, a todo tempo, falando com os alunos, intervindo, incentivando e procurando descobrir por qual via há uma maior possibilidade de

93 participação e envolvimento dos mesmos nas atividades propostas. O discurso dos professores evidencia a intencionalidade desta ação:

P1: Às vezes, acontece também falta do estímulo correto. Mas assim

inicialmente você tem que chamar a atenção dele para uma coisa que ele ame, que ele goste muito, para ele despertar. Até estava lendo uma reportagem, que fala a respeito de você nunca deixar o autista no mundo dele. Você tem que a todo momento estar trazendo, trazendo... porque acho assim que todas as crianças autistas que você pega que tiveram apoio de mãe, de professor, de cuidadores, de todos aqueles que lidaram com eles, que todos falaram a mesma linguagem e que todos agiram da mesma forma com o autista, inferindo sempre sem deixar ele de lado, tem um desenvolvimento melhor, mesmo que ele não fale, mesmo que ele não seja um asperger, um autista de alto rendimento ou de baixo, ele vai ter o seu progresso, dentro do seu quadro, do seu espectro.

Ainda sobre os aspectos ligados à questão da mediação é importante considerar a qualidade da ação do professor enquanto elemento mediador do processo de aprendizagem e desenvolvimento de crianças com autismo. Embora os professores da turma, objeto da observação, por diversos momentos da aula trabalhem de forma individualizada, estão a todo tempo atuando na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos. Assim sendo, o professor assume a função de mediador do processo pedagógico, permitindo que o aluno desenvolva trabalho apoiado quando da impossibilidade de autonomia e independência na execução de tarefas. Vigotski (2004) critica as práticas de avaliação que não consideram o que o aluno desenvolve com apoio do professor ou colegas mais experientes. Para ele aquilo que hoje é realizado com apoio pode no futuro se transformar numa ação realizada de modo independente.

5.2.3. Desempenho do aluno frente ao conteúdo ministrado e sua participação.

Em face da adoção de um currículo funcional como orientador das atividades pedagógicas na turma observada, não há a preocupação com o desenvolvimento de um conteúdo específico de alguma disciplina de série/ano da educação básica. Sendo assim, para analisar o desempenho do aluno frente ao conteúdo ministrado e sua participação selecionamos, dentre os momentos observados, aquele identificado na agenda inicial como “atividade”. Neste momento da aula, se trabalham os objetivos tidos como prioritários para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno,

94 identificados quando da avaliação inicial do aluno e planejamento de atividades pedagógicas.

A atividade é desenvolvida individualmente com cada aluno. Como estão presentes na sala, dois professores e três alunos, um deles (Luana) fica realizando a tarefa sem a mediação direta do professor.

Luana está sentada na carteira em um canto da sala. O professor Pedro coloca sobre sua mesa, um vidro plástico e palitos e orienta a aluna a colocar os palitos dentro do vidro, enquanto realiza a atividade com Davi. Luana reproduz a ação de forma mecânica e, em pouco tempo, começa a quebrar os palitos, sendo repreendida pelo professor.

P1 – não é para quebrar. Só é para colocar dentro.

A atividade com Luana, considerada como estimulação da motricidade fina, parece não ter significado para ela. Na verdade, o que se percebe é a manipulação de objetos por um sujeito que, neste momento, parece estar alijado do processo de ensino que se realiza naquele ambiente.

A simples interação sujeito e objeto não é suficiente para que a aprendizagem ocorra. Vigotski (2007) ressalta que a presença de um mediador neste processo, torna-se fundamental. A ação mediadora de um professor, neste caso, poderia dar a esta ação motora a condição de se trabalhar concretamente conceitos como “dentro” e “fora”, por exemplo. Mas a concepção generalizante que concebe o indivíduo em